小學語文思辨性閱讀教學探究

目前，提升思辨能力是語文閱讀教學的重要內容之一，思辨性閱讀成為小學語文教學的關注重點。為增強思辨性閱讀教學的有效性，本文在介紹思辨性閱讀特征的基礎上，運用經驗總結以及案例分析等研究方法，提出教師可以以問題為驅動，采用支架搭建、設計師生對話、引導學生多元質疑、完善評價機制等方式組織學習活動，突出思辨性閱讀教學落地的現實意義，為學生創設高質量的閱讀學習課堂。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）中提出“核心素養”這一關鍵詞以及“思辨性閱讀與表達”發展型學習任務群設計的新要求，指出：本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣。

因此，基于文件指引，教師需要關注思辨性閱讀的重要價值，在實際教學中注重對學生獨立思考、思維嚴密性以及質疑精神的培養，幫助學生在理解基礎知識的同時保持好奇心與求知欲，形成理性思維與理性精神的全面發展。

一、小學語文思辨性閱讀教學概述

《禮記·中庸》提到：博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。意在告知人們學習要博覽群書、廣泛涉獵，對于不明白、不理解之處要追究到底，以謹慎的態度進行思考，對獲取到的知識形成合理的判斷，并用獲得的理論知識和思想指導自身實踐。學生想要獲得對知識的深層理解，思辨尤為關鍵。在小學語文教學中，思辨性閱讀建立在思辨理論的基礎上，強調學生在學習過程中要深入解讀問題，在與自身經驗結合的同時，以批判性的思維對話文本，經歷質疑、推理等思維活動，構建獨屬于自己的理解與認知。

在研究中，筆者發現思辨性閱讀具有以下特征：（1）強調學生思考的“主動性”。學生是閱讀學習的主體，其需要在閱讀中保持積極的學習狀態，以獨立的姿態與文本進行“對話”，避免受他人思想的影響，從而更好地對文本內容做出個性化的詮釋。（2）強調學生思維的“批判性”。“批判性思維”指善于主動、客觀地評估各種觀念和信息的能力、態度和傾向。在參與思辨性閱讀期間，學生要在深入文本的同時對內容實現更加合理且公正地解讀，基于文本尋找證據，實現理性思考。（3）強調學生思維的“延展性”。思辨性閱讀的材料不僅是文本內容，還可以是閱讀材料與形式的補充，學生需要進行思維延伸，以思辨的眼光解讀文本，從不同角度出發深刻地認識文本。（4）強調學生思維的“反思性”。學生參與思辨性閱讀期間，可能會產生結合自身生活經驗審視文本觀點的情況，表明了學生通過閱讀后反思實現自身行為與思想的轉變，繼而達到深化理性認知的目的。

學生在參與思辨性閱讀期間，在教師的引導下主動地參與到閱讀學習活動當中，避免走馬觀花式的閱讀學習形式，在反復閱讀文本信息的過程中，逐漸形成思辨意識，揭示文本的深層含義。對學生而言，這樣的學習方式有助于培養其獨立思考問題的能力，學生在獲得質疑機會后，積極主動地動腦思考，敢于并善于提出問題，形成獨立思考習慣，為后續參與初中階段語文學習奠定堅實基礎。

二、小學語文思辨性閱讀教學的實施方法

根據以上對思辨性閱讀的描述來看，在小學語文教學中采用此種方法，有利于提高教學質量，促進教師與學生雙方的深層次發展。為增強思辨性閱讀教學有效性，筆者結合多年實踐經驗對具體方法進行總結，以供參考。

（一）以問題為驅動，初步激活學生思辨性思維

在傳統閱讀教學期間，部分教師習慣直接向學生傳授閱讀經驗，引導學生按照規定的閱讀方法參與學習，這種方式下，學生思維的靈活性與主動性受到限制，產生依賴教師的心理。而思辨性閱讀教學期間，要求學生具備一定的獨立思考與判斷能力，鑒于此，教師可以先對文本內容進行梳理，根據教學目標以及學生的學習情況，嘗試設計具有思考價值的問題，引發學生的思考，打破原有訓練方式的限制，為學生思辨能力的發展提供“出口”。學生在主動參與解決問題期間，獲得思維的有效鍛煉，凸顯其在學習活動中的主體地位，將文章的價值引領到更深層次。

例如，教師教學部編版三年級下冊《陶罐與鐵罐》期間，先對教材進行整理，并發現：本篇文章為童話體裁，通過對話展開情節，推動故事的發展，陶罐與鐵罐的品質都在對話中得以充分體現，意在使學生通過學習明白“要善于看到別人的長處，學會自謙，避免自傲”。在完成文本梳理后，教師設計了以下三個導讀問題，驅動學生帶著問題投入到閱讀當中：①陶罐和鐵罐的特點分別是什么呢？②鐵罐為什么要奚落陶罐？③面對鐵罐的奚落，陶罐是怎么表現的？這樣的問題安排能為學生參與閱讀指明方向。學生在解決問題①期間，能進一步掌握文章的結構框架，了解本篇文章講述了一件什么事情。在解決問題②期間，教師可以引導學生在忠于原文的基礎上，帶入人物角色進行思考，表達自己對鐵罐奚落陶罐原因的理解。而在解決問題③時，教師還可以根據學生回答鼓勵其思考“如果你是陶罐，你會怎樣說？”以這類富有創新性、開放性的問題驅動學生思維靈活發展。立足于學生思維能力設計富有思辨性的問題，可以有效激活學生閱讀興趣，為后續教學順利進行做好鋪墊。

（二）搭建支架，推進思辨性閱讀活動開展

搭建學習支架，引導學生獨立思考和自主探究，并組織協作學習促成知識的內化和建構，能極大程度地提高學生學習效果。在指導學生參與閱讀學習期間，教師發現部分學生因思維能力有限，在思考的過程中容易陷入誤區，缺乏思考的方向性和靈活性，這對思辨性閱讀能力的培養造成了一定的阻礙。針對這一現象，教師可以基于學生的思維能力，搭建與文本相關的支架，驅動學生針對不同觀點，有邏輯地展開論述，增加對文本內容的深入理解，更好地提高學生提取信息、分辨信息的能力。在這一過程中，學生不僅能掌握正確的閱讀方法，同時還在支架的幫助下將自己的看法與觀點進行完整論述，實現從文本到思維、從思維到語言的過渡，增強學生的綜合能力。

例如，教師教學部編版三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》時，首先，通過講述故事梗概或讀取故事開頭，引起學生的興趣，可以詢問他們對于裁縫和顧客的角色有什么預先的想象。其次，指導學生進行自主閱讀，當學生完成閱讀后，教師可以詢問學生：“慢性子的裁縫為什么總是那么慢？急性子的顧客為什么總是那么急？”并引導學生反思自己在生活中是否有類似的行為，是否曾經因為急躁而導致不好的結果，或者因為耐心而獲得意外的好運。待學生回答出上述問題后，引導其討論故事想要傳達的主題，如耐心的重要性、對待事物的正確態度等。也可引導學生總結故事的主要內容和寓意，并拓展討論現實生活中遇到類似的情況，應如何處理耐心與急躁的平衡。通過這樣的思辨性閱讀活動，學生不僅能夠更好地理解故事內容，還能夠學會如何將故事中的道理應用到實際生活中，培養良好的性格和習慣。

（三）巧妙設計師生對話，提升思辨性學習活動效果

在思辨性閱讀過程中，教師與學生之間需要開展深層次的交流，學生要根據教師的引導充分展現自己的想法，而教師也要根據學生的反饋及時對教學做出調整，確保思辨性閱讀教學的順利開展。為了使學生獲得別樣的閱讀體驗，養成大膽表達、勇于質疑的閱讀習慣，教師作為教學活動中的引導者，可以采用師生對話的方式進行指導，以平和、貼近生活實際的話語同學生進行交流，了解學生對文本內容和人物特點的的理解，借助對話幫學生提高思維的深度與廣度。這樣，教學質量也將隨著學生的參與而獲得提高。

例如，教師教學部編版三年級下冊《紙船和風箏》時，首先，教師可用這樣的問題導入話題：“同學們，你們有沒有過和朋友用特別的方式進行交流的經歷？如寫信、發信息或者用其他物品來傳達情感？”這個問題可以引導學生思考交流的方式和意義，并與教師互動交流。其次，教師可引導學生閱讀本課內容，思考文本故事中主人公們是如何交流的，他們為什么要選擇這種方式？待學生閱讀完畢后，教師可提出問題：“如果你們處在主人公的位置，會選擇其他什么方式來表達自己的感受和想法嗎？為什么？”通過這一問題，引導學生思考并討論不同的交流方式及其優缺點，引導學生理解在不同的情境下選擇合適的溝通方式的重要性。最后，教師可提出問題：“通過這個故事，我們可以學到什么關于友誼和溝通的道理？”這一問題可引導學生反思討論故事中的主題，如友誼的珍貴、溝通的藝術等，并聯系自己的實際生活經驗。這樣設計師生對話，不僅能夠提升學生的思辨能力，還能夠幫助他們更好地理解故事的主題，并將這些主題應用到實際生活中，培養學生的同情心和溝通能力。

（四）多元質疑，養成參與思辨性活動習慣

除引導學生利用所學知識解決問題、表達自己觀點外，教師在引導學生參與思辨性閱讀學習期間，還可以鼓勵學生大膽質疑，對原有內容提出異議，通過深入思考體會運用批判性思維理解文章、感受人物情感的具體方法。對此，教師可以圍繞文本內容對其中蘊含的“思辨點”進行梳理，挖掘可用于思考辯論的素材，引發學生對問題的關注。教師從正反兩個方面出發，引導學生以不同視角審視問題，使學生在思考、交流的過程中逐級遞進，感受作者借助文章傳遞的真實情感，在不斷的反思與質疑中實現深度學習，發展自身閱讀能力。

例如，教師教學部編版三年級上冊《總也倒不了的老屋》時，首先，教師可提出這樣的問題：“同學們，今天我們學的課文是《總也倒不了的老屋》，你們想過為什么老屋總也倒不了嗎？它有什么特別之處嗎？”通過這些問題激發學生的好奇心和閱讀興趣。其次，讓學生自主閱讀，學生完成閱讀后，教師可詢問學生是否有不明白或者想要深入了解的地方，并鼓勵學生提出問題，如“老屋為什么能屹立不倒？”“房客們為什么選擇住在老屋里？”再次，教師可將學生分為不同的學習小組，根據學生提出的問題進行討論和思考，通過分組討論，讓學生共同探討問題的答案，培養合作和思辨的能力。最后，教師可讓學生思考“故事中的老屋和房客們給你們帶來了什么樣的啟示？你們可以從中學到什么？”通過這樣的教學策略，學生不僅能夠深入理解故事內容，還能夠培養思辨能力，養成積極參與思辨性活動的習慣。同時，也能夠幫助他們更好地理解故事中的主題。

（五）完善評價機制，明確學生思辨要點

思辨性閱讀能力的形成是一項長期且曲折的過程，許多學生在面對復雜文本時，可能會容易產生退縮心理、難以順利疏通文本、思辨方向易出現偏差。針對此類問題，應發揮思辨性閱讀教學的優勢作用，促進學生思維的長足發展。在完成課內教學活動后，教師需要采用多元化的評價方式，根據學生在課堂中的表現情況以及學習成果作出科學評價，客觀評價學生在解決問題的過程中所展示出來的真實情況。此外，教師還可以拓展評價主體，引導學生參與到評價的過程中，以反思的方式更好地幫學生提高閱讀學習效果，在評價的支持下完善自我、發散思維，增強質疑、分析、比較、判斷的意識。

例如，教師教學部編版三年級上冊《秋天的雨》時，首先，在閱讀前，教師應明確指出本次閱讀活動的思辨目標，如“同學們，我們今天閱讀的《秋天的雨》希望你們能夠從文字中感受秋天的氣息，并思考作者是如何通過雨來描繪秋天的?！辈⑻岢鲆幌盗幸龑詥栴}，幫助學生深入思考和討論。如“作者為何選擇雨作為描繪秋天的元素？”“雨在秋天有哪些特殊的意義？”“詩中的雨給你帶來了哪些聯想和情感？”其次，讓學生自主閱讀，鼓勵學生在閱讀時做筆記，記錄下自己的思考和疑問。最后，讓學生選擇一種方式，如口頭報告、海報、小論文等，來展示自己的理解和思辨過程。教師和其他同學給予反饋，評價學生的理解深度和思辨能力，并引導學生進行自我評價，反思自己在閱讀和思辨過程中的表現，以及從中學到了什么。通過這樣的教學評價機制，學生能夠更清晰地了解思辨的目標和方向，同時也能夠通過各種方式展示自己的理解和思辨能力，從而提高閱讀的深度和效果。

三、結語

綜上所述，教育改革背景下核心素養對學生學習提出了更高要求，教師在教學期間不僅要重視知識的傳遞，還要注重對學生思維的培養，以思辨性閱讀教學為推手，通過有效的教學活動引領學生思維發展，幫助學生在開放、自由的閱讀學習環境中，養成主動學習、積極思考、敢于質疑、善于解決問題的良好品質，逐步增強自身核心素養。期望本文能為教師提供借鑒價值，共同推進思辨性閱讀教學的廣泛開展。

（劉" 蕓）