互動儀式鏈視域下“家—托—社”協同育人現狀研究
——以W市為例

劉 亞,朱 娟

(新疆師范大學教育科學學院,新疆烏魯木齊,830017)

一、研究背景

黨的二十大報告提出“健全學校家庭社會協同育人機制”的教育遠景。[1]《教育部等十三部門關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》(以下簡稱《意見》),進一步明確學校家庭社會協同育人責任,完善工作機制,促進各展優勢、密切配合、相互支持。[2]《意見》不僅明晰了家庭學校社會三方主體在協同育人機制運行中的社會地位與社會責任,而且對“家—托—社”協同育人機制的建立具有指導意義。

W市有家長表示,托育園解決了雙職工家庭沒有太多精力照顧孩子的難題。[3]這反映了W市雙職工家庭面臨工作與育兒之間的平衡困境,家長一方面希望幼兒能在托育機構接受安全、有質量的保教服務,但另一方面也對托育機構的保教能力存疑。[4]“家—托—社”協同育人路徑的建立和運行,不僅有助于改善托育機構的保教服務質量,而且也有助于消除家長的后顧之憂。因此,“家—托—社”協同育人具有緩解W市雙職工家庭育兒和工作的矛盾的重要職能?！凹摇小纭眳f同育人不僅有益于幼兒身心全面發展,而且對社區文化建設具有重要價值。研究者普遍認為,以社區為教育實踐基地的“家—托—社”協同育人形式有助于發揮托育機構的專業性功能、家庭的親密性功能和社區的滲透性功能,為幼兒身心成長提供支持與保障。[5-6]

然而,目前在“家—托—社”協同育人過程中存在諸多問題。“家—托—社”互動以托育機構為場所依托,園內活動占據主要地位,缺少對所在社區問題的探索。[5]“家—托—社”互動焦點領域的共育目標不一致,把協同共育簡單理解為教育家長和處理家庭教育問題,三方主體共育意愿不一致。[5,7-8]“家—托—社”互動限制層面存在分工不清、責任邊界模糊、主體地位不平等的問題。[5]“家—托—社”互動情感難以共融,三方主體需要在情感注入的過程中建立起穩定、持久的精神心理層面的聯結。[9-10]鑒于此,本文擬以互動儀式鏈理論為抓手,使用觀察法了解W市的“家—托—社”協同育人的現場活動情況并剖析其中存在的問題,結合訪談法探究造成W市的“家—托—社”協同育人困境的影響因素,進而探討家庭、托育機構與社區合作育人路徑建構的具體策略。

二、研究設計

(一)研究對象

“家—托—社”分別指家庭、托育機構和社區。家庭是人們由婚姻、血緣或收養關系所組成的一種社會生活組織形式。[11]社區是若干社會群體或社會組織聚集在某一個領域里形成的一個生活上相互關聯的大集體,是社會有機體最基本的內容。[12]“家—托—社”協同育人指家庭、托育機構、社區三方共同育兒,三方主體發揮的教育作用應是和諧、互補的,三方主體應發揮各自的教育優勢,促進幼兒的全面發展是“家—托—社”協同機制長效運行的基礎和目的。本文選取五所依附于社區的、營利性的民辦托育機構作為研究對象,所調查的家庭與托育機構處于同一社區,且有一名或多名幼兒在托育機構接受教育。

以W市托育機構五名園長為訪談對象,對其分別進行編碼。編碼由代表時間的數字、代指園長的Y、園長姓氏大寫字母組合而成,最終五位受訪園長的編號分別是(20230322-Y-X)、(20230326-Y-W)、(20230329-Y-X)、(20230408-Y-W)和(20230412-Y-P)。

(二)方法論

學界主要使用交疊影響域理論闡釋“家—托—社”協同育人的路徑問題。[13-14]單從交疊影響域角度出發探索“家—托—社”協同育人的價值和問題是不全面的。交疊影響域理論從家庭、托育機構和社區三個生活場域融合出發,強調社區和家庭對幼兒發展的正向影響,闡明三方主體聯合的教育價值。但是,從交疊影響域理論視角出發,只能解釋三方主體聯合產生的教育影響,不能說明三方主體在協同育人活動的動力來源。而從互動儀式鏈的視角出發,更能解釋這一問題。

柯林斯的互動儀式鏈理論是關于情境的理論。[15]互動儀式鏈理論認為儀式是人們的各種行為姿勢相對定型化的結果,人們做出這些姿勢以形成和維持某種特定的社會關系。[15]“家—托—社”協同育人活動也是某種情境下產生的儀式,家庭、托育機構、社區有共同關注的對象,即幼兒?！凹摇小纭比街黧w共同創造了真實的實踐活動,如親子活動、親子沙龍等。以互動儀式鏈理論為抓手的“家—托—社”協同育人不僅關注生活在共同場域的三方主體之間的關系,而且關注三方主體在共育活動中獲得的情感能量。

三、W市“家—托—社”協同育人活動現場

為了給幼兒提供良好的成長環境,一場家庭、托育機構、社區三方合作的活動在某托育機構和某托育機構所在社區工作場所順利進行。

(一)活動準備階段:分工不當的角色配置

首先,由教師設計活動計劃,確定活動目標和活動內容。教師完成活動計劃后向園長提交活動設計。其次,教師與園長共同參加會議,討論活動的具體安排和角色分工,確定活動方案。最后,由托育機構教師使用線上或線下方式聯系所有參加活動的家長,由園長邀請社區工作人員參與活動,并告知家長和社區工作人員做的配合工作。

在活動的準備階段中“家—托—社”三者分工不當,教師和園長承擔了主要的活動準備工作、與家庭成員和社區成員的溝通協調工作。

(二)活動現場片段:兩地聯動的合作現場

活動當天,教師在課堂上向幼兒講解三八婦女節的來歷和意義。幼兒和托育機構教師一起制作花束和手工卡片,送給家長和社區工作人員。

托育機構活動現場:家長受邀到托育機構參加送花活動。教師將家長引到固定的座位上,家長站到幼兒的旁邊。在活動開始時,家長在教師的言語指導下站到幼兒的對面。幼兒興奮地將親手制作的花束和手工卡片送給家長。

社區活動現場:教師與四名幼兒代表一起前往附近的社區工作場所,給社區工作人員送上花束和手工卡片。社區工作人員收到幼兒所送花束,獲得了積極的情感能量,對自身的工作價值有了更深一步的認識。

在活動過程中,教師與家長共同處于托育機構這一場所,教師與家長將注意力集中于幼兒。教師在這一過程中的地位是引導者,負責引導幼兒將花束和卡片送給家長和社區工作人員。但是,由于托育機構場容量及社區工作人員的時間安排的限制,這次活動的舉辦地點分為兩個場域進行。在托育機構內部,參與活動的人員包括家長、教師以及幼兒。在這一場域中,家長、教師以及幼兒都按照教師規劃的活動流程進行,都獲得了積極的情感能量。而在社區工作場所,參與活動的人員包括教師、四位幼兒代表以及四名社區工作人員。在這一場域中,教師、四名幼兒代表以及四名社區工作人員獲得了積極的情感能量。

四、W市“家—托—社”協同育人存在的問題

(一)三方主體缺乏對共育目標的共識

家庭、托育機構和社區在協同育人目標上的一致性是三方協作的基礎。[14]在W市“家—托—社”協同育人的活動中,家庭的協同育人目標是幼兒的全面發展。托育機構關注“家—托—社”三方對幼兒發展的支持作用及其所能帶來的社會效益。社區對“家—托—社”協同育人活動服務社區文化建設的功能更為重視。

以此活動既可以使幼兒了解“教師所付出的時間與精力”(20230322-Y-X),又可以使家長“進一步了解該托育機構辦園質量”(20230326-Y-W)。在W市實際舉辦的“家—托—社”協同育人活動中,托育機構的目標包括兩個方面,一是發展幼兒的情緒情感能力,二是活動舉辦對托育機構具有宣傳、推廣作用。社區著眼于“家—托—社”協同育人對社區文化建設具有支持作用。通過與W市托育機構園長交流發現,“社區肩負著文化建設任務”(20230408-Y-W)、“社區非常支持托育機構舉辦中華傳統文化講座”(20230322-Y-X)。可見,社區更加關注“家—托—社”協同育人活動對社區文化建設的功能,對活動舉辦促進幼兒全面發展的作用的關注度不足。

(二)三方主體缺乏協同共育場所

空間場地資源是社區為“家—托—社”協同育人提供的重要資源。[16]不同于其他的溝通方式,面對面溝通可以使“家—托—社”三方主體獲得及時的反饋,可以向其他主體反饋多重線索。社區教育基地是一個可以為“家—托—社”三方面對面溝通傳遞信息服務的場所。

通過實際調查,筆者發現W市已有社區提供專門的協同共育場地——社區教育基地。此類社區教育基地設有專門的管理人員和與教育對象匹配的共育場所。但是,社區教育基地合作的教育組織僅包括幼兒園、小學、初中、高中和老年活動中心,尚不包括社區托育機構,并且社區教育基地僅在試點社區設立。由于W市缺乏“家—托—社”協同共育場所,導致三方主體之間認識不足。有園長反饋“有托育需求的家庭對社區內的托育機構了解不足”(20230326-Y-W)。雙職工且缺乏代際支持的家庭不知道社區內存在托育機構,托育機構也難以將其服務宣傳給社區內需要托育服務的家庭。W市社區應提供可以容納“家—托—社”三方主體共同開展活動的協同共育場所,無論三方主體是否會有意識地關注對方的行動和態度,他們都會自然而然地在社區教育基地結成紐帶,促進協同育人活動的順利開展。

(三)三方主體社會職責的越位與缺位

W市托育機構在“家—托—社”協同育人過程中存在著越位行為。托育機構舉辦的教育活動多依靠園所力量,家長被動參與,活動的決策、評價環節均由園所完成。[17]托育機構在協同育人場域中,占據絕對地位,使得家長和社區人員難以發揮自身教育價值。與園長談及具體的活動時,“配角、輔助、陪襯”(20230408-Y-W)被托育機構園長用來描述家長和社區在共育活動中的地位。與此對應的是,托育機構園長將“培養者”(20230408-Y-W)、“組織者”(20230326-Y-W)這類詞用于凸顯托育機構在“家—托—社”協同育人中的地位。

W市“家—托—社”協同育人也存在缺位問題。在談到社區的人員支持時,有園長回答“社區與托育機構的聯系主要停留在收取資料層面”(20230408-Y-W)。另一位園長的回答具有相同含義,即“社區給予的工作支持主要是檢查工作”(20230322-Y-X)。由此可以看出社區與托育機構的聯系還停留在“表格、照片、衛生檢查”這樣初級的會話層面。

五、W市“家—托—社”協同育人影響因素

(一)協同育人實踐缺乏科學監測與指導

“家—托—社”三方育人主體均未接受協調共育的培訓,缺乏專業人員對互動活動的開展策略的有效指導,僅依據自身經驗對協同育人活動進行探索,造成三方主體未在協同育人活動中發揮應有的教育價值。[8]

W園長談及一個家園合作沒有到位的例子是,因為某幼兒有著只在家排便的習慣,所以在托育機構中憋得臉紅。教師通過與家長溝通才了解到幼兒的這一習慣?！凹议L未告知幼兒的這一習慣,托育機構也缺乏關注?！?20230326-Y-W)這一案例反映了托育機構與家長的前期溝通工作不足,家長沒有盡到告知托育機構幼兒生活習慣的義務,托育機構也沒有盡到關注幼兒的異常行為的責任。托育機構僅憑經驗進行協同育人工作,家長也缺少與托育機構的溝通,說明“家—托—社”協同育人缺乏科學指導。有研究指出,如果缺失對協同教育實踐的指導,即使家庭、托育機構和社區協同教育活動正常開展,也會因為缺少協調、合作、科學的步驟,導致協同教育的效果事倍功半。[18]當被問及家長在家中協助幼兒培養良好習慣的效果時,園長的回答是“效果尚可”(20230329-Y-X)、“大致達到托育機構目標”(20230326-Y-W)。由此可知,園長對協同育人實踐效果的評價沒有通過科學的量表工具、觀察工具進行評估,因此評價可能不夠科學準確。

(二)三方主體獲得的積極情感能量不均衡

社區實干層和托育機構教師在“家—托—社”協同育人實踐過程中獲得的積極情感能量少于付出的積極情感能量,這導致三方主體將自身積極情感能量投入其他活動。

某園長談及三八婦女節活動時表示,“家長、教師和社區工作人員都能獲得愉悅的積極情感”(20230322-Y-X)?！凹摇小纭比街黧w都在協同育人活動中獲得一定的積極情感能量,但三方獲得的積極情感能量與付出的積極情感能量相比是不均衡的?？铝炙怪赋瞿切┚哂袡嗔εc地位的人往往能夠帶來高額的情感回報,擁有符號資本從而能獲得尊敬且能夠要求別人服從自身的人,能夠從互動儀式中得到最大的積極性情感能量。[15]家庭由于擁有選擇優質托育機構的權利,其在互動中處于優勢地位,能夠獲得較高的積極情感能量。社區這一機構包含兩類人員:領導層與實干層。領導層因其地位優勢,能夠獲得較高的積極情感能量;實干層因其文化資本較低,在活動中獲取不到與其付出相對應的積極情感能量。托育機構也分為園長和托育機構教師兩類成員。相較于托育機構教師,園長能獲得的積極情感能量較高。托育機構教師是“家—托—社”互動活動中付出時間和精力最多的一方,托育機構教師在活動中獲得的積極情感能量與付出的大量時間不成正比。

(三)三方主體共育缺乏長效運行組織管理機制

長效運行組織管理機制將三方育人主體“限制”為具有同一目標的社會組織,且對三方主體的育人責任進行合理劃分。在實踐中長效運行組織管理機制的缺乏“造成家—托—社”三方主體出現越位和缺位問題。

“家—托—社”協同育人群體互動儀式的形成必須包括對“局外人”的限制。這樣的限制,使得“家—托—社”三方主體能夠了解協同育人活動之外的社區成員,同時在協同育人活動中設定界限。在實際的“家—托—社”協同育人實踐中,“局外人限制”表現為“家—托—社”互動儀式的組織運行管理評價機制。合理的“家—托—社”協同育人組織運行管理評價機制有利于確定協同育人群體的具體成員與協同育人組織的長期發展。[15]針對各個地區,制定專門的“家—托—社”協同育人的規章制度,明確托育機構與社區、家庭互動的運行機制、管理機制、監督體制、評價反饋機制,有利于規范托育機構與社區、家庭應盡的社會責任。[19]

六、W市“家—托—社”協同育人的策略

(一)設置以家庭教育指導為導向的協同共育課程

家庭教育指導服務工作具有專業性強的特點,需要依靠社會力量。托育機構和社區這樣的社會組織可以為家庭提供家庭教育指導。

家庭是幼兒最早、最主要的教育場所,家庭教育質量對幼兒的發展有著至關重要的影響。因家長在家庭中具備親密性特征,使其成為家庭教育實施的主體。家長在社區和教師的幫助與指導下,系統學習科學的育兒知識,學習如何與幼兒正確相處,在協同共育課程建設中發揮著重要作用。家長可以通過參與社區或托育機構組織的育兒培訓、社區活動和家長會議等,與其他家長和教師交流經驗,分享育兒問題和解決方案。通過充分利用社區資源、同教師進行合作,家長可以不斷提升育兒能力,為子女提供更好的成長環境和支持,共同促進幼兒的全面發展。

在協同共育課程的設計過程中,教師作為專業的教育者,擁有豐富的幼兒教育經驗和知識,是協同共育課程的主要設計者。在協同共育課程的實施過程中,教師可以向家長提供科學的育兒指導,分享有效的教育方法和策略,幫助家長理解幼兒的成長規律和需求。

社區在協同共育課程的設計和實施過程中都發揮著重要作用。在設計方面社區可以為協同共育課程的建設提供豐富的資源和信息,家庭和托育機構可以利用社區內的資源設計協同共育課程。在實施方面,社區可以為家長提供各種培訓、講座和組織安排交流活動。

(二)設立以“合力共建”為導向的社區教育基地

對社區進行賦能是創新托育機構、家庭和社區協同育人模式的重點,社區教育實踐基地的建構可以為協同育人搭建有效平臺。[20]社區教育實踐基地的建構應通過社區引領、家庭和托育機構提供力量支持,以三方主體合力共建的方式來推進。[5]

家庭應積極參與社區教育基地的建設和活動,家長應踴躍參加社區教育基地舉辦的家長會議、座談會等與教育有關的活動,并對教育基地開展的活動提出建議和意見。家庭中的父母或其他家庭成員可能具備與社區教育基地一同舉辦共育活動的相關專業知識,可以為教育基地提供指導。家庭可以向社區教育基地提供適合幼兒教育的優質資源,如圖書、游戲、玩具等。家庭可以邀請教育基地的社區人員或托育機構教師參觀家庭,了解家庭教育的實際情況。

托育機構擁有豐富的教育資源和強大的師資隊伍,可以為社區教育基地提供專業的教育資源和師資力量,也可以提供適合0—3歲幼兒教育的教材、游戲和教具,為教育基地的教學提供支持。托育機構可以為教育基地的教師提供專業的培訓課程和交流活動,并與教育基地共同參與教學計劃的設計和評估工作。

社區作為教育基地的依托單位,應為社區教育基地提供場地和設施支持,如活動室、圖書館、閱覽室,并為教育基地提供一定的經費和物資支持,用于購置教育資源、圖書和教具。社區還應在教育基地定期組織交流會議和討論,要求家庭和托育機構成員共同解決教育問題,提升教育質量。

(三)制定以“監、管、評一體”為導向的組織運行機制

“家—托—社”協同育人聯盟的長期有效運行需要組織運行制度來保障?！凹摇小纭眳f同育人的組織運行機制由協同育人監督機制、協同育人管理機制和協同育人評價機制三部分組成。

制定“家—托—社”協同共育監督機制的目的是確?！凹摇小纭比叩挠行Ш献?包括制定監督政策、成立監督委員會和建立監督反饋機制三個步驟。首先,制定監督機制的政策和指導性文件,這些文件應明確監督主體、監督責任、監督流程,以及監督結果的反饋和改進機制;其次,成立監督委員會或工作組,由政府、教育部門、托育機構、家長代表和社區居民等共同組成。監督委員會負責制定具體監督方案、指導實施效果等工作;最后,建立監督反饋機制,建立家庭、托育機構和社區教育監督的反饋機制,將監督結果及時反饋給被監督方,并提供改進建議和支持。

“家—托—社”協同共育管理機制包括資源整合管理、人員管理兩個方面。在資源整合管理方面,建立資源共享和整合機制,促進家庭、學校和社區之間的資源共享和整合,以提供更全面的教育支持和服務;在人員管理方面,一是通過制定管理機制的政策和指導性文件來明確家庭和學校與社區之間的合作要求、管理機制的目標,劃分“家—托—社”三方的責任、權限和管理流程。二是通過建立“家—托—社”三方主體間的信息共享和溝通機制,確保各方能夠及時了解彼此的工作進展和需求。

評價反饋機制對協同育人模式的修正和完善尤其重要,具有對整個育人過程的全方位、全過程進行檢驗的重要作用,其中最重要的是設定明確的評價目標[5],使評價過程更具針對性和操作性。

在W市“家—托—社”協同育人的探索與實踐中,家庭、托育機構和社區認識到合作對幼兒的全面發展至關重要。通過本文的分析,明晰了協同育人的重要性及其在現實中面臨的挑戰和問題。要實現有效的“家—托—社”協同育人,需要建立完善的組織運行機制,加強資源整合和人員管理、制定科學的評價反饋機制。在未來的工作中,應該進一步加強家庭、托育機構和社區之間的溝通與合作,建立起真正意義上的協同育人聯盟。只有通過各方的共同努力,才能為幼兒提供更好的成長環境,實現其全面發展的目標。