主動學習視域下英語閱讀課堂教師角色的實現(xiàn)路徑

蔡紅

*本文為浙江省重點教研課題“促進學生主動學習的英語閱讀教學改進行動”（課題編號：Z2023033）的子課題“促進主動學習的英語閱讀課堂教學改進行動：師生責任視角”的研究成果。

【主動學習】

摘? ? 要：在主動學習視域下的英語閱讀課堂中，學生期待教師成為文本意義的“協(xié)商者”、教學活動的“組織者”、學習動力的“激勵者”、語言文化的“共賞者”等角色。主動學習視域下英語閱讀課堂的教師角色可以通過從以“主線式”自主提問激活學生的原有認知，到以“對話式”主動閱讀幫助學生形成認知結構、以“情境式”主動探究豐富學生的認知體驗，再到以“閉環(huán)式”主動表達助推學生的認知發(fā)展這一路徑來實現(xiàn)。

關鍵詞：主動學習；教師角色；英語閱讀課堂

一、引言

主動學習既涉及“學習者自我承擔學習責任的能力”［1］，也涉及“學習者獨立作出選擇的能力和意愿”［2］，它是一種學習態(tài)度、一種學習能力。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）指出，“學習能力構成英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展條件。學習能力的培養(yǎng)有助于學生做好英語學習的自我管理，養(yǎng)成良好的學習習慣，多渠道獲取學習資源，自主、高效地開展學習”［3］。

閱讀是高中英語教學的核心，是提高學生核心素養(yǎng)的重要途徑。在英語閱讀教學中，葛炳芳提出“自主提問—主動建構意義—主動運用所學知識建立與文本、作者、世界和自我間的關聯(lián)—表達新思想”（即“自主提問—主動閱讀—主動探究—主動表達”）的學生主動學習能力培養(yǎng)教學路徑，并指出主動學習能力的培養(yǎng)，“歸根到底是教學過程中教師角色與學生責任的平衡”［4］。在主動學習視域下的英語閱讀課堂中，教師要充當好文本意義的“協(xié)商者”、教學活動的“組織者”、學習動力的“激勵者”、語言文化的“共賞者”角色［5］。但從實際的教學行為來看，主動學習閱讀課堂對教師角色的期待并沒有充分落到實處：首先，自主提問活動多為即時且開放的，這使得學生自主提出的大多數(shù)問題都比較感性和淺層，缺乏歸并與聚焦，影響了教學效率；其次，教師常常將“找出所提問題的答案”作為主動閱讀活動的目標和任務，使得學生的意義建構缺乏深度與高度；再次，主動探究活動常常缺乏情境支撐或情境作用未得到充分發(fā)揮，使得學生持續(xù)學習的動力不足；最后，不少主動表達活動的設計指向不清，未能形成教、學、評一體化的合力。因而，探討主動學習視域下英語閱讀課堂教師角色的實現(xiàn)路徑成為主動學習視域下高中英語教學的重要關切。

二、主動學習視域下英語閱讀課堂教師角色的實現(xiàn)路徑

基于“自主提問—主動閱讀—主動探究—主動表達”的學生自主學習能力培養(yǎng)教學路徑，指向將教師的文本意義“協(xié)商者”、教學活動“組織者”、學習動力“激勵者”、語言文化“共賞者”角色落實到英語閱讀課堂教學的每個環(huán)節(jié)，筆者建構了從以“主線式”自主提問激活學生的原有認知，到以“對話式”主動閱讀幫助學生形成認知結構、以“情境式”主動探究豐富學生的認知體驗，再到以“閉環(huán)式”主動表達助推學生的認知發(fā)展的路徑來落實教師角色，培育學生的核心素養(yǎng)（如圖1所示）。

由圖1可知，主動學習視域下英語閱讀課堂教師角色的實現(xiàn)路徑具體如下：首先，教師課前預設教學主線，基于主線啟發(fā)學生提出問題；接著，教師基于學生的認知盲點，引導學生開展“對話式”主動閱讀，以使學生在與文本、與作者、與同伴、與教師、與自我的多維對話中，形成關于文本的認知結構；然后，教師創(chuàng)設新的教學情境維持學生的學習動力，激發(fā)學生主動探究主題意義的欲望，豐富學生的認知體驗；最后，教師設計體現(xiàn)教、學、評一體化的綜合評價活動，并以欣賞學習成果的“姿態(tài)”參與評價，這既是對學生認知能力發(fā)展的評價，也是對教學主線的閉環(huán)式總結。

三、主動學習視域下英語閱讀課堂教師角色實現(xiàn)的教學示例

下面以人教版普通高中教科書《英語》必修三Unit 5 The value of money中的Reading and thinking板塊閱讀語篇“The Million Pound Bank Note， Act 1， Scene 3”為例進行具體闡述（下文的教學設計均來自課題組研討活動中教師的分享）。

（一）啟動學習：以“主線式”自主提問激活學生的原有認知

主動學習視域下英語閱讀課堂的教學重點是“創(chuàng)設緊扣主題意義的主線問題，引導學生在層層深入的無干擾閱讀中自主解疑，深化對主題意義的理解，從而在不斷的循環(huán)往復中達到‘悟的境界”［6］。

Unit 5 The value of money的主題是“The value of money”，“The Million Pound Bank Note， Act 1， Scene 3”以英國富人兄弟Roderick和Oliver用一張面值百萬英鎊的鈔票與美國小伙子Henry“打賭”的荒唐故事貫穿始終，揭示了金錢的兩重性：善用金錢，它可以為我們服務；被金錢迷惑，就會淪為它的奴隸。教師可以圍繞“誰打賭”“對誰打賭”“你怎么看這個賭注”三個角度預設意義建構的主線問題Q1～Q3，用以組織課堂教學活動。

Q1： What kind of person would make such a bet？

Q2： What does the writer want to convey through the bet？

Q3： What is the true value of money？

Q1指向語篇內容，通過描寫富人兄弟Roderick和Oliver的荒謬行為，諷刺上流社會金錢至上的腐朽與奢靡；Q2指向寫作目的，贊美以Henry為代表的普通勞動人民的正直、誠實、坦率和勤勞品質；Q3旨在引導學生思考金錢的價值，進而樹立健康的金錢觀。Q1～Q3體現(xiàn)對單元主題的觀照，是探究文本主題意義、建構文本知識體系的主要依據(jù)，是教師組織、開展課堂教學活動的邏輯主線。在此基礎上，教師以“bet”為切入點，分以下兩步啟發(fā)學生提問與思考：

第一步，教師組織學生結合題目和圖片開展第一輪提問。學生提出的問題有：“Who are they？”“What is the letter in the mans hand？”“What are they doing？”“Why do they do it？”“What happened？”“What are they talking about？”。在此基礎上，教師讓學生閱讀第一段（旁白部分）進行自主釋疑。

第二步，在了解富人兄弟Roderick和Oliver找Henry是為了打賭后，教師提出問題“If you were Roderick or Oliver， what questions would you ask Henry to see if he was the right person for the bet？”，引導學生聚焦“bet”一詞，用角色代入的方式開展第二輪自主提問。學生的自主提問有“Are you poor？”“Whats your difficult experience？”“Do you have a job？”“What will you do if you have the money？”“What is your personality？”“Do you want to become a rich man？”“What is your situation？”“Do you have any dreams or plans？”“Could you live in London for a month？”“Where are you from？”“Do you have any background？”“Do you need any help？”等十二個問題。

從上述兩輪自主問題的質量來看，第一輪的問題比較隨意、感性且視角窄、數(shù)量少，第二輪的問題則指向比較清晰，學生在有了一定的背景和話題知識作鋪墊之后，思路被打開，所提問題反映他們的原有認知和對新知的渴求。可見，作為教學活動的“組織者”，教師先要在充分解讀文本的基礎上預設教學主線，并尋找合適的切入點啟動學習，為學生深入語篇的學習提供清晰的指向。

（二）激發(fā)回應：以“對話式”主動閱讀幫助學生形成認知結構

激發(fā)回應是指學生主動閱讀后圍繞自主提問階段提出的問題進行交流、協(xié)商，或是指學生結合閱讀所得和自身經(jīng)驗回應閱讀輸入。《高中課標》指出，在主題探究活動的設計上，要注意激發(fā)學生參與活動的興趣，調動學生已有的基于該主題的經(jīng)驗，幫助學生建構和完善新的知識結構，深化對該主題的理解和認識［7］。在主動學習視域下的高中英語閱讀課堂中，教師不僅應給予學生足夠的自主閱讀時間和空間，鼓勵學生通過自主閱讀來解答自己和同伴的疑惑，還應搭建支架，引導學生與文本、與作者、與同伴、與教師、與自己對話，步步深入，形成對文本內容的認知結構。

在學生代入角色自主提出十二個問題后，教師分以下兩個步驟引導學生分析主要人物的形象，進而形成認知結構：

第一步，分析Henry人物角色的形象。首先，教師和學生一起把十二個問題歸并成money、experience、job、dreams and plans、personality、hometown、need等七個方面，并給予學生足夠的時間閱讀文本，以使學生補充完善關于Henry的信息。接著，教師和學生一起提煉關于Henry現(xiàn)實處境的信息：penniless、friendless、jobless、helpless、aimless。最后，教師讓學生閱讀文本中Henry的話語，并在小組討論中達成對Henry這一角色的共識，即honest、hardworking、self-respected等。

第二步，分析富人兄弟Roderick和Oliver人物角色的形象。教師引導學生聚焦文本中富人兄弟Roderick和Oliver的對話片段，并思考問題“Are the brothers satisfied with Henry？”“What kind of people are they？”，以使學生通過聚焦mustnt、advantage、happily、luck、care等詞推敲富人兄弟Roderick和Oliver的言下之意，理解他們生活無聊、性格自私的角色特征，即ugly in mind、selfish、self-centered等。對話片段如下：

Roderick： Well， you mustnt worry about that. Its an advantage.

Oliver： （happily） What luck！ Brother， what luck！

Roderick： Please dont go. You mustnt think we dont care about you. Oliver， give him the letter.

當有學生認為富人兄弟很慷慨時，教師以協(xié)商的語氣反問“Are they really generous？”“Do they intend to help Henry？”，以幫助學生領悟“They are doing it for fun. The are just bored.”。此外，在談到Henry的“helpless”處境時，教師追問“Why couldnt he get help from the American consulate？”， 引導學生反復閱讀Henry的話語“...， but ...” “Anyway， I didnt dare to try again.”以及關于富人兄弟Roderick和Oliver表情的描述 “smile at each other”，幫助學生了解“批判美國統(tǒng)治者及其‘爪牙的不良風氣是馬克·吐溫作品的另一特色”。至此，學生對文本內容形成如表1所示的認知結構。

從上述教學過程可以看出：教師給予學生足夠的時間和空間，鼓勵學生通過自主閱讀來解答自己和同伴的疑惑，反映出教師對教學節(jié)奏和教學活動的把握（教學活動的“組織者”角色）；教師以協(xié)商的語氣提出“真問題”引發(fā)學生“真思維”的過程充分體現(xiàn)了教師的“協(xié)商者”角色，能讓學生體會到思考的樂趣，激發(fā)學生學習和探究的動力，發(fā)展學生的批判性思維，并使學生在多元視角的碰撞中形成更為豐富和立體的認知結構。需要指出的是，教師在這一環(huán)節(jié)也可以扮演語言文化的“共賞者”角色，如可以設計富人兄弟Roderick和Oliver所提問題與學生所提的十二個問題之間的比較閱讀活動，幫助學生感受戲劇語言的特征，進一步理解富人兄弟Roderick和Oliver彬彬有禮的外表掩飾下的偽善與丑惡，加深學生對主題意義的理解。

（三）維持動力：以“情境式”主動探究豐富學生的認知體驗

“情境式”主動探究可以讓學生置身具體的情境中，通過親身參與、體驗活動來維持學習動力、加深對文本的理解，這也是遷移運用語言、感悟文化、發(fā)展高階思維能力的必由之路。在英語戲劇教學中，代入式片段表演是常見的“情境式”主動探究活動。但該活動常常因學生不知道如何表演，學生的表演活動沒有思維含量，學生的表達形式與內容、主題割裂等原因，導致學生的認知體驗沒有真正發(fā)生，戲劇表演未能發(fā)揮應有的教學作用。融“賞—悟—析—說”于一體的“情境式”戲劇教學有助于解決以上問題，其具體操作步驟如下：

第一步，“賞”。教師播放與文本第15行至48行對應的電影片段，并提出問題“Which lines are impressive to you？ Why？”，引導學生從“語調”“面部表情”“體態(tài)語”三個方面賞析戲劇的表達形式。

第二步，“悟”。教師引導學生“表演”第49行至最后的片段，并從“語調”“面部表情”“體態(tài)語”三個方面評價自己和同伴的表演，以使學生感悟戲劇表達的風格與特征。

第三步，“析”。教師提出問題“What qualities does Henry have？”“Is Henry the right person for the bet？”，引發(fā)學生對Henry這一角色的評析，進而建立語言表達與內容、主題之間的關聯(lián)。

第四步，“說”。教師鼓勵學生思考問題“How would you spend the prize money youve won wisely？”，啟發(fā)學生代入情境“說”出自己的選擇及其背后的原因，進而形成正確的金錢觀。

上述融“情”于“境”、融“情”于“辭”、融“情”于“理”的體驗活動有利于學生維持學習興趣、產(chǎn)出更豐富的語言，突顯學生思維和認知的提升。顯然，在上述過程中，教師是文本意義的“協(xié)商者”、教學活動的“組織者”、學習動力的“激勵者”和語言文化的“共賞者”。

（四）共賞成果：以“閉環(huán)式”主動表達助推學生的認知發(fā)展

在主動學習視域下的英語閱讀課堂中，學生的主動表達貫穿始終。“閉環(huán)式”主動表達是指學生主動對所學內容作出回應式評價，是指學生對整堂課學習的回應。具體而言，教師可以設計體現(xiàn)教、學、評一體化的綜合評價活動，并以欣賞學習成果的“姿態(tài)”參與評價，助推學生認知的發(fā)展。

在本課例中，教師設計了寫劇評的綜合性任務，引導學生回應整堂課的學習。寫劇評的綜合性任務如下：

You are supposed to write a play review with the title of “How do I value money”. You are supposed to：

1. narrate the story briefly;

2. voice your opinion on the value of money;

3. organize your review by referring back to the tips for a review in Unit 2 Morals and virtues.

上述任務要求學生簡述故事、發(fā)表自己的金錢觀、用Unit 2 Morals and virtues所學的評論寫作手法開展劇評寫作，不僅回應了前面的“教與學”，也體現(xiàn)了對跨單元所學的回應。

在完成劇評寫作后，教師先讓學生對自己的成果開展自評與互評，然后師生共同探討作品中的亮點和可以改進的地方，達成師生“共賞成果”的目標，并在肯定學生學習成就的同時，促進師生間深層次的互動與反思，深化學生的學習體驗。同時，“共賞成果”的方式還有助于建立一個積極的學習氛圍，學生是其中的積極參與者和貢獻者，教師是這一過程的引導者和合作伙伴，使得教學成為一個雙向的、動態(tài)的過程，最終指向學生的認知發(fā)展和教師教學實踐的持續(xù)改進。當然，教師也可以提供相應的評價標準，用評價細則進一步提升學生的評價質量，而教師則逐漸放手，僅以“共賞者”的“姿態(tài)”參與評價。

四、結語

在主動學習視域下的英語閱讀課堂中，教師的角色轉型是實現(xiàn)學生自主學習能力培養(yǎng)的關鍵。通過深入了解學生對教師角色的期待，教師能夠更好地定位自己的角色，并在教學實踐中有效地扮演文本意義“協(xié)商者”、教學活動“組織者”、學習動力“激勵者”、語言文化“共賞者”等角色。當然，這些角色不是孤立存在于某個教學環(huán)節(jié)的，它們是相互交織與互補的，需要教師“綜合而又有所側重”地運用這些角色，以適應不同的教學情境和學生需求。需要指出的是，教師角色的轉型及其實現(xiàn)路徑的探索是一個持續(xù)的過程，需要我們在未來的教學中持續(xù)關注學生的需求變化，不斷調整和完善教師的角色及其實現(xiàn)路徑，以真正達到發(fā)展學生主動學習能力的目的。

參考文獻：

［1］HOLEC H. Autonomy and Foreign Language Learning［M］. Oxford： Pergamon Press， 1981： 3.

［2］LITTLEWOOD W. Autonomy： An anatomy and a framework［J］. System， 1996（4）： 427-435.

［3］［7］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5，16.

［4］葛炳芳.促進學生主動學習的英語閱讀教學：內涵、活動設計要點及思考［J］.教學月刊·中學版（外語教學），2024（1/2）：51-57.

［5］［6］葛炳芳.回歸課堂：以自主學習撬動英語課堂教學改進 ［J］.教學月刊·中學版（外語教學），2023（1/2）：3-9.