基于繪本教學探索自閉癥學生正向行為支持策略

楊文靜

導讀：在21世紀，隨著國家經濟發展進程的推進，人們越來越關注兒童的心理和精神世界，自閉癥雖然受到了一定的關注但仍然是一種容易被社會人士誤解的疾病。在特殊教育學校中，學生教師一般會持續采用特定的、重復性的干預手段，幫助具有嚴重刻板行為的自閉癥學生養成某種大腦層面的“肌肉記憶”，讓他們盡量不要和周圍的社會過于脫軌。本文在社會層面對自閉癥學生的現狀進行分析，呼吁大眾重視這群特殊學生和這類特殊疾病，并找到繪本這種理想的治療與干預工具，希望通過繪本教學為支持自閉癥學生正向行為做出一定的貢獻。

一、自閉癥相關知識科普

自閉癥是廣泛性發育障礙的代表疾病，具有不同的圖譜，包含孤獨性障礙、阿斯伯格綜合征、Retts綜合征、童年瓦解性障礙和未特定的PDD，前兩種障礙類型最為常見。一般而言，在1萬名兒童中大概有2—5名患病兒童，男孩是女孩的3—4倍。病因包含遺傳因素、感染與免疫因素、孕期理化因子刺激等，臨床表現為社會交往障礙、交流障礙、興趣狹窄和刻板重復的行為方式等。

二、大眾對自閉癥的認識現狀和教師呼吁

（一）認識現狀

臨床上首次描述自閉癥是在20世紀40年代，20世紀60—80年代相關學者做出了進一步完善，自閉癥的理論體系趨于成熟。可以看出，在自閉癥的理論認識階段我國處于經濟落后時期，人們在努力追求物質平衡，希望過上自給自足的生活，所以對精神的相對忽視是歷史發展階段的客觀規律。隨著經濟的蓬勃發展，國民開始關注人的內心世界，對精神的呵護、對兒童的重視、對少數群體的關注日益增高，特殊教育學校應運而生。2022年，全國共有特殊教育學校2314所，特殊教育招生14.6萬人，在校生91.9萬人，畢業生15.9萬人。其中，專門針對自閉癥的教育占有一席之地。盡管人們的思維意識有所進步，但自閉癥在我國仍然屬于認知盲區，大部分人沒有或較少聽說過這種疾病，存在以下嚴重的認知誤區。

一是自閉癥是簡單的心理疾病。自閉癥嚴格意義上來說是一種精神疾病，和普遍的心理疾病有區別。在當代經濟飛躍的條件下，很多青年和兒童或多或少都面臨一定的心理壓力，但在大腦發育方面不存在病理性問題。很多人將自閉癥等同于簡單的孤獨、情緒低落、內向、封閉自我，這既是對多元人文社會的不尊重，也是對自閉癥的淺薄認識，更是對自閉癥學生和家庭情況的忽視。自閉癥學生一般無法控制自身社會性行為，這是源于精神具有病理性特征，很多自閉癥家庭承受著疾病和社會漠視的雙重壓力。所以，社會對自閉癥分類的偏頗認識亟需被更正。

二是自閉癥是“天才癥”。一些媒體出于主客觀原因，對自閉癥的宣傳導向存在不妥，將其與“天才”畫上等號。一方面，自閉癥學生是否是天才絲毫不影響他們與社會大部分人群的生理、心理脫節，不妨礙他們患有大腦精神性疾病，對人生產生負面影響，我們不應用夸大的說辭遮蓋他們的實際遭遇。另一方面，某方面高度發展（如邏輯思維能力、藝術感知能力、創造力、記憶力等）的自閉癥學生占比較小，遠沒有達到以“共性”為名對整個群體定性的程度。所以，社會應妥帖、客觀、冷靜地科普自閉癥知識。

三是性格外向的學生不可能患自閉癥。自閉癥學生大致可分為六大類：膽小型70%、興奮度過高類30%、阿斯伯格綜合征15%、語言天賦弱30%、觀察力和感知力弱10%、腦發育滯后6%、不明原因5%（比例為該類型在總類型中的占比，大部分學生兼有兩種以上的問題）。由于膽小型學生的內向特征過于外顯，占比也最高，再加上“自閉癥”的翻譯在語言方面有難以避免的誤導性，導致很多人認為外向的學生不可能患自閉癥，這是一種亟待被矯正的錯誤認知，是對自閉癥學生整體處境的忽視。

四是自閉癥學生不用及早干預也不用讀特殊學校。如果自閉癥是一種較為普遍、可以自愈的疾病，就不會有專門的特殊學校、干預機構、宣傳機構、醫院科室進行診斷和治療。作為一種精神疾病，自閉癥越早干預，后期對生活的影響相對越小。家長要放下不必要的面子，結合實際學情選擇就讀學校，真正為孩子的一生考慮，不要因小失大。

（二）教師呼吁

本研究旨在基于繪本教學探索自閉癥學生正向行為支持策略。筆者通過多年教學實踐和對大眾心理的研究發現，要想真正改善自閉癥學生的刻板、不良行為，光靠特殊學校教師是遠遠不夠的。第一，特殊學校是一座出于科學和醫學目的搭建的“象牙塔”，它有存在的必要性和重要性，但特殊學生遲早要踏入社會從事工作，如果只要求自閉癥學生向內改變自我，他們的境遇很難得到本質改變。教師呼吁學校向外宣傳自閉癥知識，糾正大眾對自閉癥的謬誤，才能減少偏見與歧視，從客體而非主體角度讓自閉癥學生和社會的融合度更高。第二，自閉癥學生在客觀上存在一定的社交障礙，并且很難完全得到改善，這一切并非出自他們本心，只有社會看見他們、正視他們，意識到他們只是“生病了”，才能有所同情和包容，更好地指引他們的正向行為。第三，自閉癥學生雖然社交能力薄弱，大多存在嚴重的情感認知障礙，但這不代表他們沒有情感。所有少數群體在和主流融合、碰撞的過程中都能感覺到自己和環境的差異，產生敏感、脆弱、不自信等負面情緒。與其單方面糾正他們的行為，不如雙管齊下，改善周圍人的眼光，讓他們用對待病人的平視眼光而非審判、歧視眼光看待自閉癥，相信會為自閉癥學生的行為改善創造一定的客觀有利條件。

三、基于繪本教學探索自閉癥學生正向行為支持策略

（一）繪本工具對自閉癥學生正向行為支持的價值

繪本通常被運用于幼兒園和小學普通學科教育中。其實，從編寫思路、圖文結合特征、教育理念、藝術屬性來說，繪本都是打開自閉癥精神大門、訓練他們正向行為的有力工具。它具有高度濃縮的圖像語言，對語言功能普遍較弱、精神具有病理性特征的自閉癥學生來說，閱讀圖像形成的肢體記憶和邏輯記憶比一般的說教、閱讀文字形成的記憶更持久深刻，因為帶著一定的情感、情緒特征，符合兒童心理規律和成長特點。

（二）具體策略

第一，仿TEACCH訓練。EACCH是由美國北卡羅來那大學Schopler建立的一套主要針對孤獨癥學生的綜合指導策略，強調針對性、干預性、環境和策略的重要性及視覺語言的正確運用。結合繪本教學，教師可以仿照這種先進的教學理論進行行為干預。首先，注重環境布置，包括家具、教具、玩具、相關物品的序列性排放。教師可以選擇《晚安，月亮》這種和物品擺放相關的繪本，將繪本中襪子、床、毯子、窗簾、洋娃娃、枕頭、時鐘等物件進行錯位擺放，協助學生進行擺放順序的記憶和復刻學習。其次，強調訓練程序的安排，幫助學生形成一定的有序性思維。教師可以選擇《麥麥蹲》這種和時間順序、人物順序相關的邏輯縝密的繪本，以特定的順序為軸開展舞蹈游戲，讓學生匹配相應的動物、節奏和肢體動作，以感知覺記憶訓練彌補情緒記憶的缺失。再次，充分運用言語、肢體、暗示、標簽、表格、文字等方式輔助學生理解知識。教師可以將《瘋狂星期二》這種畫面感極強的無字繪本制作成思維導圖，或將特定情節設計成舞臺劇，用特定的口令、動作代替具體人物和故事，在學生的內在理解和知識的外在表現形式之間搭建橋梁，為學生感知情感或形成規則記憶提供更多可行性渠道。最后，運用行為強化原理和矯正技巧輔助兒童克服異常行為。教師可以選擇《11只貓系列》這種與規則意識相關的繪本叢書，以特定的、可愛親切的卡通人物形象幫助學生建立某種親密感和信賴感，采用象征引導、暗示性話語、重復刺激、社交游戲等方式幫助學生意識到某些行為的錯誤性。學生雖然不能完全認識到社會行為規范的內在邏輯，但只要形成了對某件事物的情感需求和信任，他們將有可能從無法理解的說教窠臼中跳脫出來，尋找一條感性的、屬于自己的學習路徑。

第二，仿ABA訓練。1987年Lovaas報道對一組19例孤獨癥兒童采用ABA療法干預2年，結果有9例基本恢復正常，這種方法也受到了特殊教師的普遍關注和仿用。教師可以采用以下步驟，結合繪本教學將自閉癥學生的行為引向正面，并保證治療強度，每周20—40小時，每天1—3次，每次3小時，兩個任務之間設置一定的休息時間。首先，進行任務分析與分解。例如，將繪本《早安問候推拉滑板書：早安》任務分解為：手指推卡片、手指拉卡片、自由組合卡片、比拼組合正確性和用時。這些任務旨在讓學生形成具體動作和思維意識之間的具象聯系，為正向行為訓練作鋪墊。其次，在一定的時間內只進行某分解任務的訓練，強化訓練時間和力度。例如，針對不遵守規則、在課堂上亂喊亂叫的學生，每天在特定時刻基于《排隊啦，排隊啦》繪本對其進行時間、空間意識訓練，鞏固學生對秩序規則的思維記憶，為正向行為訓練提供足夠的實踐支持。再次，通過正向強化手段對學生進行鼓勵，可以是玩具、食品等實體物，也可以是口頭、肢體等表揚。例如，將《大衛，不可以》中大衛的不良行為和“不可以”等指令進行聯系，讓學生通過反復記憶從一系列行為中識別錯誤行為，正確識別時予以獎勵，隨著正向行為強化效果的提升逐漸減少獎勵，邁入下一層級。最后，提供提示（prompt）和提示漸隱（fade），交替訓練，構成強化閉合，幫助學生逐漸形成對特定行為習慣的初步認知。例如，針對《不許摳鼻子！》用摳鼻子的動作提醒學生不要影響他人的社交環境，針對《根本就不臟嘛》用噘嘴、出示雙手、搖頭等動作提醒學生講清潔、愛衛生，針對《兒童好品德系列》用豎大拇指、點頭、微笑等動作提示學生正確行為對他人的幫助。通過此消彼長、循環開展的指導模式，學生能建立初步的行為認知。

第三，仿RDI訓練。在特殊教育領域中家喻戶曉的RDI理論強調從心理層面糾正自閉癥學生的不良行為。精神的病理導致他們缺乏對他人心理的推測能力，教師如果可以仿照該理論，運用繪本提升他們共情能力，將從根本上正向影響學生的行為。此方法強調人與人之間的互動性，著意將學生置于特定社會場合中，如同伴合作、親子互動、師生交流等，幫助他們從認知、意識等心理角度出發改善行為，具體方案如下：一是目光對視。特定人物和學生進行對視，觀察他們的反應，結合個人特點進行強化指導。二是表情識別。教師可以引入《我的情緒小怪獸》，將情緒（自閉癥學生欠缺的生理反應及能力）作為一種知識傳授給學生，鼓勵學生觀察自己和他人的情緒表現方式，一定程度上調動理性思維，幫助補充感性思維。三是捉迷藏。教師可以直接采用以人為主體的捉迷藏形式，也可以采用以物品（繪本、玩具、教具、生活用品）的捉迷藏形式，幫助學生建立一定的情感思維和記憶。四是兩人三腿。教師將學生進行分組，要求其完成綁腿競走游戲，建立合作意識，以德育為樞紐助力正向行為訓練。五是拋接球。教師可以用拋接球游戲培養學生對人的信賴感。六是虛擬共情。教師可以利用繪本的形象性和生動性，幫助學生建立和虛構的繪本角色之間的共情，再由虛擬情境過渡到現實場景，幫助學生構建正確的行為意識。例如，針對《田鼠阿佛》，教師敏銳察覺到部分學生對阿佛在人群中特立獨行、不受理解感到共情，但難以從言語、肢體中展現這種共情，便開展戲劇表演游戲，幫助學生代入主人公視角，用專業、進取的心態給予學生愛的教育。值得注意的是，這種策略要求教師語調的抑揚頓挫、表情的細膩夸張、語氣的真切誠懇。

第四，感覺統合訓練。孤獨癥學生普遍存在感知覺方面的異常，感覺統合訓練提供了與心理治療不同的視角，強調從肢體層面對學生進行疏導。教師可以采用市面上流行的洞洞書培養學生的大小腦思維能力、手部協調能力、肢體精細動作能力，這類繪本通常支持學生采用推、拉、拽、拼、接等行為對紙面進行操作，如《我不怕》《紅球球和黑球球》《奇思妙想立體玩具書》《神奇洞洞書》《挖孔認知捉迷藏》《翻翻變》《米菲認知洞洞書》等，從外部表現的矯正出發規范行為。教師也可以采用滑板、秋千、平衡木等設置進行外部矯正治療。此外，通過聽覺統合訓練、音樂治療、捏脊治療、擠壓療法、擁抱治療、觸摸治療等多種形式，也可以基于動作訓練的途徑幫助學生由外向內改善精神層面的問題。這種治療方式雖然未被學術界廣泛認可和推崇，卻是由行為本身出發規范行為的一種做法。筆者認為，自閉癥行為干涉療法難以被定性，教師要盡可能拓寬思路，不要將其視作一種靜止不動、孤立存在、教條死板的模式，既要秉持科學理論思想，也要與時俱進，靈活處理，做出針對性指導和及時調整。例如，有的學生心理治療效果較弱，就采用肢體治療或幾種治療交替的方式。有的學生對某本繪本感受不強，就及時更換另一本素材。有的學生動作能力沒有明顯弱項，反而兼有多動癥特點，就采取聯合治療、心理啟迪的方式。

四、結語

自閉癥學生具有一定的群體性特征，同時伴隨著迥異的個體特征。現如今，學界對自閉癥的治療方法沒有形成統一，社會對自閉癥的認識明顯落后于經濟發展和普通教育認知。在這樣的條件下，教師更要為自閉癥學生的健康發展保駕護航，保證終身學習，為學生正向行為的支持提供戰略性指導和科學實踐。