留守兒童教育社會支持網絡現存問題與優化策略

摘 要：近年來，隨著鄉村振興戰略的深入實施，留守兒童的生活環境得到很大改善，但其教育問題仍未得到有效解決。依據社會支持理論，通過實地調查安徽省農村留守兒童教育情況，發現留守兒童教育社會支持網絡存在政府支持不足、社會關愛薄弱、學校教育匱乏、家庭教育缺失等問題。基于此，提出構建政府向導、社會輔導、學校主導、家庭先導的“四位一體”教育模式，從而優化留守兒童教育社會支持網絡，為解決農村留守兒童教育問題提供實踐路徑。

關鍵詞：安徽省；農村留守兒童；教育；鄉村振興；社會支持網絡

中圖分類號：G521 文獻標志碼：A 文章編號：1674-7909（2024）3-28-6

DOI：10.19345/j.cnki.1674-7909.2024.03.006

0 引言

人作為生產中最積極、最關鍵的要素，其素質高低直接影響生產結果。作為鄉村振興中的群體與城鎮化的間接產物，留守兒童的發展困境受到廣泛關注。黨的十九大報告指出，完善社會救助、社會福利、慈善事業、優撫安置等制度，健全農村留守兒童和婦女、老年人關愛服務體系。2021年6月1日實施的《中華人民共和國鄉村振興促進法》指出，“加強對農村留守兒童、婦女和老年人以及殘疾人、困境兒童的關愛服務”。由此可見，妥善解決留守兒童教育與關愛問題已成為鄉村振興的應有之義。在社會的關注下，留守兒童教育與關愛體系已逐漸建立，但由于留守兒童規模巨大、區域特征明顯等現實情況，該問題尚未得到妥善解決。這不僅影響留守兒童自身發展，還阻礙了鄉村的全面振興。由此可見，妥善解決留守兒童教育問題仍任重道遠。

基于此，依據社會支持理論，在實地調查了解安徽省部分農村地區留守兒童教育情況的基礎上，分析留守兒童社會教育支持網絡現存問題，提出優化留守兒童教育社會支持網絡的策略，為解決留守兒童教育問題提供實踐路徑。

1 文獻綜述

社會支持網絡構建對留守兒童的發展十分重要。基于主體的網絡性和廣泛性、客體的脆弱性和低層次性、社會支持的物質性和精神性、社會支持本質的社會性、選擇性及無償性，對社會支持作出如下概念界定：社會支持是一定社會網絡運用一定的物質和精神手段對社會弱者進行無償幫助的一種選擇性社會行為［1］。由此可見，社會支持是在社會互動過程中給予精神與物質幫助，滿足客體發展需要，并幫助其解決問題。農村留守兒童的脆弱性和低層次性表明社會支持應幫助其解決問題。有學者對留守兒童問題行為及其感戴、社會支持的關系進行實證研究，發現留守兒童問題行為與感戴呈顯著負相關、與社會支持呈顯著負相關［2］。這表明留守兒童行為和心理教育的質量、與其所接受的社會支持有顯著關系。從社會支持網絡特征來看，留守兒童社會支持網絡的主要成員是父母、監護人、朋友和鄰居，社會支持網絡異質性低。外出父母在社會支持網絡中的重要性顯著下降，更多提供經濟支持［3］，不利于留守兒童發展。有學者基于對湖南、湖北等7個省的調查分析，發現留守兒童所感知的社會支持顯著低于非留守兒童，留守兒童學習投入與社會支持呈現顯著正相關，教師和家長的支持具有互補性［4］。在心理方面，留守兒童的心理彈性與社會支持呈顯著正相關，社會支持越充足，留守心理狀況越好［5］。這表明可以通過優化社會支持網絡，促進留守兒童心理教育。

面對解決留守兒童教育問題的任務，我國學者提出諸多觀點。對于留守兒童產生根源，大多數學者認為自改革開放后，工業化、城鎮化、市場化推動農村剩余勞動力向城市轉移，城鄉戶籍制度壁壘阻礙農村兒童去城市學校上學，從而催生大量非父母雙方同時撫養的農村留守兒童［6］。有學者從留守兒童現狀方面進行研究，發現我國留守兒童群體具有規模巨大，分布于農村地區，集中于四川、廣東、安徽等省份，多數留守兒童由父母雙方以外的人監護的特征［7］。在身份認知方面，有部分研究將留守兒童打上學習成績差、逃學、孤僻的烙印，對該群體貼上“問題兒童”的標簽［8］。也有學者明確表明留守兒童絕非“問題兒童”，更多是弱勢兒童，且“問題兒童”的標簽嚴重損傷留守兒童的自尊，妨礙留守兒童的正常生長［9］。也有學者提出整合社會資源，凝聚家長、社會組織、政府等多方力量，構建社會支持體系，以推動留守兒童教育與關愛問題的妥善解決［10］。更有學者將留守兒童培養和定位與鄉村振興聯系起來，認為家庭教育缺失、父母文化水平低等因素造成農村留守兒童群體人力資本質量低，提出以鄉村振興為契機，以城鄉融合為抓手，強化家庭教育，推動農村留守兒童全面發展，提高其人力資本質量，形成留守兒童全面發展與鄉村全面振興的良性互動關系［11］。

通過梳理留守兒童研究發展歷程，可以看出研究方向從描述留守兒童現狀轉變為解決留守兒童教育與關愛問題，研究背景從城鎮化轉變為鄉村振興，而且對留守兒童的定位也從“問題兒童”向人力資源寶庫轉變，并將留守兒童的發展與鄉村振興結合，使留守兒童問題本質越來越清晰，工作體系構建藍圖越來越翔實。但有關留守兒童教育社會支持網絡的研究卻相對薄弱，如何讓社會支持助力留守兒童教育發展還需進一步研究。

2 調研情況

2.1 調研對象

基于農村留守兒童社會關系的狹窄性，此研究將留守兒童社會支持網絡主體分為政府、社會、學校、家庭4大類，并通過文獻查閱、實地觀察與訪談等方法，對各大類主體的行為及農村留守兒童的情況進行調研。

表1是訪談調查對象的基本信息統計。為確保研究的嚴謹性和科學性，筆者根據自身對安徽省不同地市的熟悉情況，在其中選取了具有代表性的6位留守兒童（初中生）、6位監護人、6位家長、4位教師進行訪談，了解留守兒童教育及其社會支持現狀。

2.2 留守兒童基本情況

2.2.1 留守兒童規模

安徽省作為勞務輸出大省，農村留守兒童群體規模大、分布廣，尤以皖北地區更為突出。

表2是2018年我國部分省份留守兒童數量。其中安徽省留守兒童73.6萬人，占全國農村留守兒童的10.6%，僅次于四川省。

2.2.2 監護情況

表3是留守兒童監護情況調查統計結果。農村留守兒童家庭監護類型多樣，包括隔代監護、親戚監護、學校寄宿和其他，其中以隔代監護為主要監護類型。

2.2.3 心理教育情況

實地調查情況表明，留守兒童心理教育的主要承擔者是學校。為了更清楚地了解留守兒童心理教育真實情況，調研小組對4所學校進行調研。

表4是阜陽市4所鄉鎮學校心理教育建設情況。根據調查，3所鄉鎮學校無固定心理課，只有1所學校有固定心理課，但教學方式主要是看電影，并沒有起到心理疏導的作用；從師資力量看，心理教師有專職師和其他教師兼任兩種，而后者占比達75%；從心理咨詢室建設情況看，4所學校都建有心理咨詢室。實地調查發現，2所學校的心理咨詢室僅是一間簡單的屋子，并沒有解壓的器具，其負責人也不是專職心理教師。

2.2.4 學習成績及安全教育情況

學習成績方面，由于教育資源較差，以當地學生整體學習情況遠落后于城市。受限于成績、經濟等因素，當地小學生畢業去向多為當地鄉鎮中學（S中學），部分學生進入城市私立中學上學，少有學生去城市公立中學。有老師表示，由于監護人文化水平低，留守兒童想要有好的學習成績只能寄希望于課上，但小學生在家時間更多，這就在一定程度上造成留守兒童學習成績普遍不好。

安全教育方面，留守兒童安全教育主要依靠學校宣傳和監護人提醒，整體情況較好，但是由于留守兒童年齡小和農村地區多溝塘，一些溺水事件仍有發生。此外，衛生安全在留守兒童教育中并未得到重視，以女生衛生安全問題最為突出。

3 安徽省留守兒童教育社會支持體系現狀及問題分析

社會支持理論指出：一個人得到的社會支持越強大，就能更好地應對挑戰。此研究認為，完善的社會支持網絡對留守兒童教育的發展具有促進作用。依據留守兒童社會支持實際情況，將留守兒童教育社會支持網絡劃分為政府支持、社會關愛、學校教育、家庭教育4大部分，并對調研區域留守兒童教育的社會支持網絡現狀及問題進行分析。

3.1 政府支持缺位

3.1.1 政策制定不科學，政策貫徹困難

經過查證資料與走訪鄉鎮街道辦，發現安徽省對留守兒童教育問題十分重視，連續出臺6個政策文件以保障留守兒童權益。這些文件指出，要重視農村留守兒童教育，建立政府主導、學校聯動、社會參與的扶困助學機制。

但在調查中發現，政策執行的實際主體與政策的目標受眾并沒有參與政策制定，導致留守兒童的監護人沒有感受到來自政府的支持。這種沒有公眾參與的政策落地效果不好。

3.1.2 認定程序復雜，忽視群體特征

在調研過程中，問及留守兒童規模時，X小學的教師說：“本校留守兒童比例大概有一半。但由于監護人文化水平低、父母外出等因素導致認定困難，我們工作又很忙，只能選擇上報一部分。”通過與其他學校老師溝通，發現不少老師對于留守兒童認定程序都表示很復雜，最后都是少報。

作為留守兒童教育工作的起點，留守兒童認定是政府對留守兒童支持的關鍵一步。但從以上情況可以看出，該程序忽視了留守兒童家庭實際情況，導致認定結果與事實不符，最終嚴重影響政府對留守兒童教育的支持。

3.1.3 基層意識落后，協作基礎不牢

從以上情況不難看出，農村學校教師教學任務過重，整體工作壓力過大，導致許多教師對留守兒童的教育關注出現心有余而力不足的情況。

3.2 社會關愛薄弱

3.2.1 志愿服務間斷，教育效果不佳

在志愿活動進校園方面，志愿組織多是提前和學校溝通，活動時間一般集中于節假日，并沒有每周或每月的持續性活動。在志愿活動進家庭方面，志愿組織并沒有深入留守兒童家庭。

從以上情況可以看出，志愿服務幫扶留守兒童呈現間斷性和表面性，難以達到教育的目標。

3.2.2 志愿組織孤立，隊伍互動性差

在志愿組織、家庭和學校互動方面，留守兒童、監護人甚至學校多是被動性參加，沒有主動聯系過志愿組織。許多村莊并沒有與志愿組織共同舉辦過留守兒童幫扶活動，甚至許多村民都不知道志愿組織。

3.3 學校教育匱乏

3.3.1 教學任務繁重，教師壓力過大

在此次調查的4所學校中，3所學校的留守兒童占比在50%以上，并且一位老師承擔多門課程教學任務（詳見表5）。其中，X小學共有教師12名，每位教師都要帶3門課程教學任務。S中學老師說：“本校基本不存在只帶一門課的老師，否則副課根本無法開展。”對于教學壓力，X小學的老師表示：“教師太少，每位老師都要帶好幾門課，教學壓力太大。”在問到學校是否有關注留守兒童，許多老師表示：“有關注，但是由于工作太多，很難落實。”

從以上情況看出，農村學校教師教學任務過重，整體工作壓力過大，導致許多教師對留守兒童教育出現心有余而力不足的情況。

3.3.2 教育方向錯位，阻礙發展可能

實地調研發現，不少學校對于留守兒童教育的方向錯位，主要體現在以下3個方面。

首先是部分老師認為“留守兒童”等于“問題兒童”。調研發現，在日常教學中，部分老師基于弱者關懷視角有意或無意傳達出對留守兒童的關注，在一定程度上傷害了留守兒童內心。

其次是鄉鎮中學按成績將學生分至不同班級，只關注成績好的班級的學生，其他學生往往被忽視。這導致當地居民形成一種不是好班的學生就沒有必要繼續上學的認識。

最后是鄉鎮學校的教學目標只是教好主科，設置副科只是為了優化課程結構。這種教學目標不僅背離了教育的全面性、科學性，也忽視了學生全面發展的可能性。

3.3.3 硬件設施匱乏，心理教育空白

在心理教育方面，2所小學與1所初中沒有心理課，1所學校有專門心理課；都有設置心理咨詢室，但由于設施較差、缺乏專業教師，導致其難以真正利用起來。

以上情況表明，鄉鎮學校普遍存在留守兒童易出現心理問題與不重視心理教育的矛盾，更易加劇留守兒童心理問題。

3.4 家庭教育缺失

3.4.1 家庭教育弱化，家長長期缺位

調研發現，許多留守兒童父母履行教育責任主要體現在提供物質條件上。此類家長很少回家，多是用手機與孩子進行溝通，主要是了解孩子的學習成績。

這表明家庭教育功能弱化。留守兒童父母重物質支持、輕精神支持，沒有對孩子進行學習輔導、忽視對孩子的心理安撫。

3.4.2 監護類型欠佳，監護效果較差

調研發現，留守兒童多由祖輩監護。農村老年人大多文化水平低、教育方式落后。在代替家長教育孩子時，其往往會出現溺愛情況，且教育重點在于日常安全，難以做到有效的家庭教育。

4 留守兒童教育社會支持網絡優化策略

在鄉村振興背景下，我國應依據社會支持理論，立足留守兒童教育現實需求，以“建立多元協作教育隊伍、搭建家校一體溝通平臺、豐富協同供給教育內容、構建兒童學業幫扶機制”為目標，構建政府向導、社會輔導、學校主導、家庭先導的“四位一體”教育模式，從而優化留守兒童教育社會支持網絡，促進留守兒童全面成長（見圖1）。

4.1 政府向導

4.1.1 優化政策制定過程，推動政策落實

對留守兒童相關政策進行分析發現，部分政策制定偏離實際，政策貫徹難度較大。所以在留守兒童政策制定過程中應堅持一個中心、兩個關鍵點，即以留守兒童教育需求為中心，關注監護人的呼聲，重視村干部的意見。在政策制定過程中，政府應聽取留守兒童監護人、農村教師、村干部的呼聲，以提高政策認同度，提高政策可行性。

4.1.2 結合群體特征，簡化認定程序

對于文化水平不高的監護人來說，留守兒童認定程序過于復雜。這就要求政府簡化程序，讓留守兒童能真正得到政府支持。在認定過程中，政府可以牽頭讓志愿者加入。其具體操作方式如下：學校與志愿組織溝通，將每班學生的認證工作分配給一組志愿者；志愿者與留守兒童家庭進行溝通，并在所有資料收集完成后進行統一核對。這樣的認定方式不僅可以保障結果的真實性，而且可以減輕老師負擔，讓老師能更好地關注留守兒童。

4.1.3 加強基層建設，夯牢隊伍基礎

調研發現，部分村干部由于自身不足，導致當地遲遲未能形成多元協同的留守兒童教育隊伍。針對該情況，可以從兩方面入手來解決。一是加強對村干部的培養。可以通過對村干部的培養，讓村干部重視多元協同留守兒童教育隊伍建設。二是引導大學生村官專門負責留守兒童工作。目前，大學生村官已經被社會廣泛接受，其具有高知識水平、對新鮮事物接受能力強的群體特征，更適合牽頭建立留守兒童多元協同教育隊伍。

4.2 社會輔導

4.2.1 加強專業人才培養，融入教育隊伍

調研發現，留守兒童主要是從志愿組織在學校開展的活動中得到支持，并沒有志愿組織深入留守兒童家庭進行幫扶。出現這種情況的主要原因是當地志愿組織規模小、專業性不足及與其他主體互動少。針對該情況，可以通過志愿者招募、成員培訓、敦促建立村干部牽頭的留守兒童教育隊伍等舉措來解決。

4.2.2 優化服務內容，提升活動效果

分析志愿組織提供的志愿服務時發現，其服務具有間斷性和匱乏性，難以達到教育目標。針對該情況，志愿組織應該與學校、村委、學生家庭進行長期溝通，做到長期幫扶。在實踐過程中，志愿組織應該將活動分為物質性幫扶活動和精神性幫扶活動、娛樂性幫扶活動和專業性幫扶活動，優化服務內容。物質性幫扶可以融入各種幫扶，通過獎勵的方式給予留守兒童，這樣既提高了服務效果，又激勵了留守兒童幫助。專業性服務可以以知識講座、心理小課堂的形式，讓專業志愿者對留守兒童進行幫扶。

4.3 學校主導

4.3.1 構建幫扶機制，解放教師時間

調研發現，鄉村教師教學任務普遍較重，行政工作與教學工作不分開，對留守兒童教育不足。針對該情況，學校應與鄉鎮政府溝通，爭取其幫助，從而構建留守兒童學業幫扶機制。其主要從兩方面入手。一是幫助教師減負。通過與志愿組織、村鎮干部合作，讓專業志愿者、村鎮干部融入鄉鎮教學日常中，將學校的行政工作與教學工作分開（教師負責教學工作，志愿者和村鎮干部負責行政工作），讓老師的工作回歸本位，給老師減負。另一方面是將留守兒童學業幫扶制度化。鄉鎮教師必須對留守兒童進行家訪、作業輔導等。對于沒有完成任務的教師進行規勸甚至懲罰，敦促老師完成留守兒童學業幫扶。

4.3.2 搭建溝通平臺，形成家校合力

調研發現，學校和家庭的聯系并不密切：家長由于外出打工很少聯系老師；老師又因為家長不在家，更多選擇與監護人溝通，但受限于隔代監護弊端，溝通效果不好。針對此問題，應建立家校溝通平臺，讓留守兒童家長和老師在固定時間進行“電話式家訪”。具體運作方式：學校建立微信群或者QQ群，將家長拉入群中，并選出一個家長與老師共同管理；對一般性事務在群中溝通，針對某位留守兒童問題，通過電話或視頻方式進行溝通。這樣既可以促進老師與家長的溝通，又有利于留守兒童教育問題的解決。

4.3.3 端正教學方向，豐富校園活動

針對學校教育方向錯位及心理教育不足的問題，應豐富校園活動，端正教學目標。對于端正教學方向，首先是改變部分老師“留守兒童”等于“問題兒童”的固有思維，將留守兒童教育幫扶融入日常生活。其次是摒棄“優生優待、差生差待”的思想，給留守兒童教育營造一個良好的氛圍。最后，應重視學科設置科學性，提示學生全面發展的可能性。為豐富校園活動，首先，學校可以通過開展講座來加強留守兒童對心理知識的了解，開設正規心理健康課來疏導留守兒童心理問題；其次，可以多所鄉村小學共同開展足球、籃球等比賽，豐富留守兒童校園生活，營造開放的學習和生活環境；最后，還可以與志愿組織溝通合作，讓志愿活動在學校固定下來。

4.4 家長先導

4.4.1 提高教育意識，強化教育責任

家庭教育缺失是留守兒童教育中不可回避的問題，也是解決留守兒童教育問題的關鍵點。考慮到鄉村的特殊性，要想強化家長教育責任意識，需要群眾認可度高的村鎮干部加入（讓其與農村留守兒童家長聯系，從家庭教育重要性角度出發，通過批評教育等方式，強化其責任意識）。留守兒童家長應善于利用QQ、微信等社交軟件，通過視頻方式，與孩子跨越時空進行“面對面”交流，拉近親子關系，緩解孩子孤獨問題。

4.4.2 開展監護人教育，提高監護水平

調研發現，留守兒童監護人普遍是知識水平不高教育理念落后、不接受新鮮事物的老年人。監護人受限于知識水平低、教育理念落后、數字鴻溝等問題，難以真正幫助留守兒童全面發展。針對這個問題，應讓志愿組織深入留守兒童家庭，幫助監護人跨越數字鴻溝，優化教育理念，讓監護人能更好地履行監護責任。

5 結束語

在鄉村振興戰略深入實施的背景下，留守兒童教育問題受到關注既是對留守兒童發展需求的回應，也是對鄉村教育振興的助力。以留守兒童教育問題較為突出的安徽省為研究對象，通過實地調查，針對不同類型主體的情況，提出“政府向導、社會輔導、學校主導、家庭向導”的教育模式，以優化農村留守兒童教育社會體系支持網絡，進而推動留守兒童教育發展。

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