沉浸式劇本殺教學在高校傳播學課程中的應用研究

吳佳妮

（作者單位：西安翻譯學院）

劇本殺游戲起源于19世紀歐美地區在派對上流行的一款真人角色扮演游戲——謀殺之謎。最初設定為參與者聚集同一場所，于同一時間發現命案，玩家通過搜尋線索、圓桌討論，最后揪出隱藏在玩家中的兇手。該游戲因其帶來的刺激性、推理性、沉浸性廣受年輕人的追逐與喜愛。于2013年引入中國后，開啟了中國桌游的新紀元，國內玩家正式將這款游戲命名為“劇本殺”。

艾媒咨詢提供的數據顯示，預計到2025年，中國劇本殺市場規模將達到448.1億元，劇本殺行業發展勢頭良好。參與劇本殺游戲的玩家中，超過六成具有大學本科學歷，這表明大學生作為思維能力和團隊合作能力較高的群體，對劇本殺游戲有足夠的積極性[1]。同時，這也給高校教育帶來了新思路。

1 高校學生特點與教育現狀

對于跨過高中教育階段的大學生來說，變被動學習為主動探索，本身亦是一種自我變革。當教育模式轉變，大學生的心理狀態也適時發生了變化。邁入大學課堂，學生接受了更加新型的教育手段，例如大學教室經常使用的學習通和雨課堂，這些工具以多媒體為基礎，以手機為接收器，師生之間建立起了線上線下共通的雙向授課模式。教師隨時發布問題，學生及時開展討論，最終形成問答情況統計報告。這種技術輔助的教育模式方便教師授課，但是高頻率使用線上作答使得學生認為學習形式大于學習興趣，進而產生抵觸情緒。除此之外，高校教師容易忽視學生課后的投入，課堂理論知識往往囿于講授層面，課后學生進行實踐和教師檢驗的機會少之又少，知識缺乏聯通性，使得課堂內容不能觸類旁通，降低了知識的留存率，提高了知識遺忘率，最終阻礙學生自學能力與實踐探索能力的提升。另外，專業課程內容晦澀難懂亦是影響大學生課堂積極性的原因之一。面對課堂中難以理解的知識，學生常常會產生挫敗感，進而選擇逃避。這種逃避行為導致他們注意力偏移，無法集中精力學習。隨著注意力的分散，學生可能會陷入消極情緒中，進一步影響學習效果和課堂表現。因此，學校需要在規范課堂紀律的同時，增強課堂的趣味性和靈活性，通過主動吸引來激發學生學習興趣和探索意識，確保大學生在高等教育模式下能夠自主學習和深入探索。

2 劇本殺融入高校傳播學課程的適切性

2.1 翻轉課堂，挖掘學生主觀能動性

傳播學課程屬于新聞傳播學類門下的課程，旨在為學生提供傳播學領域相關的基礎理論知識和研究方法，其課程目標之一是使學生具備與新聞傳播實踐發展相適應的業務能力和實踐創新能力。就目前的教學方式來看，傳播學領域具備交叉學科背景且理論體系龐大，教學方式仍囿于傳統的理論教學。而傳統教學模式偏重知識灌輸與記憶，忽視個體差異，不能保證學生對知識的有效吸收與利用。1946年美國學者愛德加·戴爾提出了學習金字塔理論。該理論用數字形式顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住學習內容（平均學習保持率）的多少[2]。愛德加·戴爾表示：當處于被動聽講的狀態時，學生對于學習內容的平均留存率只有5%；而在“教別人”或“馬上應用”的學習方式下，學生學習內容留存率高達90%。劇本殺游戲強調強互動模式的沉浸體驗，以玩家間的相互探索與破譯作為游戲的根本動力，這一過程同樣適用于翻轉課堂上的知識探索。當學生拿到劇本，會主動嘗試理解并整合現有信息，將掌握到的有效信息馬上應用到游戲環節，這就是發揮主觀能動性的體現。

2.2 建構邏輯，平衡學生內外自我認知

認知發展理論由瑞士心理學家讓·皮亞杰于20世紀50年代提出，指的是個體自出生后在適應環境的活動中，對事物的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。皮亞杰表示，個體的發展過程涉及圖式、同化、順應、平衡四個理論概念。對于高校階段的學習課堂來說，同化和順應隨時在發生。

以課堂教學為例，如學生在學習傳播學理論的過程中，通過教師講授，理解了人們的注意力往往會不自覺地被自己的興趣愛好所牽引，導致自己陷入一種類似蠶繭的封閉狀態，這種現象叫作“信息繭房”。那么，當教師教授“回聲室效應”時，學生就會基于相同的推導邏輯而主動同化相似的概念。

當教學進一步深入，學生發現以簡單的“信息繭房”和“回聲室效應”概括如今復雜的新媒體環境已不再適用，于是會根據教師新教授的理論知識對現有社會現象進行重新定義或歸納，這就是順應。

與劇本殺游戲邏輯近似，一場完整的劇本殺游戲大致分為了解人物信息、故事背景，閱讀案件經過，角色表演與交流，信息整合與推理四部分。游戲的重點是玩家間的推理與交流。在交流過程中，玩家認同發言人的邏輯并主動跟隨便是玩家間相互同化的過程，如果其中有玩家提出了與大部分人背道而馳的觀點，但其邏輯分析與線索拆解逐漸被認可，其他人就會打破原有的認知結構而逐漸倒戈，這就是玩家的順應過程。無論是教學還是游戲，處在探索階段的學生都是以探索者的身份通過同化或順應的方式積極建構認知邏輯，不斷對外界的客觀事物作出反應，從而達到自身與外界事物的平衡。

2.3 去邊緣化，強調多元敘事的復調性

課堂應該是有不同意見和想法的學生共同參與的地方。傳統的教學環境中，有些學生可能會因為思維或接受能力的原因與其他學生產生差距。這可能是因為教師在課堂上無法照顧到每名學生，或者有些學生因為注意力不集中而跑神。但在劇本殺游戲中，這種情況卻很少出現，因為游戲可以吸引學生的注意力，并讓他們都積極參與進來。在劇本殺游戲中，玩家扮演不同角色，擁有獨特的視角，各角色的故事發展獨具特色，同時又交織在一起，最終匯聚為完整的故事。在游戲過程中，玩家需要交流線索、共同舉證搜證、復盤案發經過等，這種多視角、無主次的復調敘事結構，賦予每個玩家獨一無二的想象空間，同時又將個人“命運”與集體融在一起，最終“共創”故事結局[3]。

在傳播學課程當中，有相當一部分內容是梳理傳播學發展史的演變脈絡和理論變革。自從施拉姆奠定了大眾傳播學的基礎，各個學派在同一時期呈現出多元化、橫向發展的趨勢，這給傳統課堂教學帶來了新的挑戰和壓力。對此，可以把同時期不同流派的理論發展切割成單個線性敘事，分配給學生進行個體歸納與消化，并以游戲的方式進行演繹，共同探索傳播現象背后的邏輯或造成觀點碰撞的原因，以深化學生對知識的理解與運用，提高翻轉課堂的教學效果。再者，通過將劇本中的人物故事與傳播學知識巧妙地融合，可以有效激發學生的學習熱情和主動性，使其更加積極地參與到學習中。

3 劇本殺融入高校傳播學課程的實踐價值

3.1 以交互為底層邏輯，提高主動學習的知識留存率

劇本殺屬于社交推理類游戲，其環節設定基于真人互動之上，從互動儀式鏈的視角來看，玩家的每一次交互都會投以定量的“文化資本”，包括社會地位、知識、經驗等，互動的過程與結果也會相應帶來情感能量的變化[4]。相對于“文化資本”，玩家在游戲體驗中最看重的是情感能量回報價值的最大化，即個體希望付出最少的“文化資本”和“情感能量”來換取最多的正向情感反饋[5]。當學生參與課堂的劇本殺游戲，他們會將已內化的理論知識作為“資本”投入其中。在游戲中的討論和交流過程中，知識得以流轉，情感能量得到積累與增強，進而形成了“知識流轉—交互討論—情感能量增強—知識再流轉”的良性循環。這種人人參與、人人交互、人人主導的模式不僅提高了學生的課堂專注度，還增強了他們對知識的掌握與運用能力，從而有效防止了教學知識“轉瞬即逝”的問題。

3.2 增強學生代入感，打造劇情沉浸式體驗

代入感指的是當讀者或觀眾深入某一故事情節時會產生思想的共振或共鳴。當學生將書本知識和歷史背景作為故事依據自然代入劇本殺游戲中時，層出不窮的知識流派便不會顯得突兀生硬。例如，在學習20世紀20年代的“魔彈論”時，由于這一理論與當時的第一次世界大戰心理宣傳戰緊密相連，學生可能難以從現代視角直接理解其背后的邏輯和影響力。但是，如果將這一理論作為劇本殺游戲的背景，讓學生在游戲中扮演相關角色，沉浸式地體驗當時的歷史環境和社會氛圍，那么他們就能更深入地理解“魔彈論”的產生和影響，以及后來霍夫蘭如何通過“控制實驗法”打破其神化作用。通過這樣的教學方式，學生不僅能夠感受到歷史的真實感和代入感，還能夠更深入地理解和掌握相關理論知識，實現知識與情感的雙重提升[6]。

3.3 以“深度教學”為策略，培養“非認知學習”能力

深度教學，體現在課堂上便是價值引領的教學、善于思辨的教學、全方位發展的教學[7]。由于跨學科的屬性，傳播學課堂教學領域涵蓋面廣，知識體系復雜，不僅考驗學生的認知學習能力，還考驗學生更深層次的非認知學習能力，例如創新力、聯想力、合作意識、執行力及融會貫通意識等。非認知學習能力不能通過刻板的理論教學進行傳授，只能通過實踐加以引導。在劇本殺模擬的傳播場景中，學生需要學會適當地表達自己的情緒，在遇到問題時主動與他人進行交流與合作。這種情感投入和感知不僅能夠增強學生對于傳播學中情感因素的理解，還能培養學生的思辨能力與協作意識。通過精心設計劇本、提供及時的反饋和指導，不僅能夠增強學生的學習體驗和參與感，還能幫助他們養成深度學習的習慣。

4 劇本殺融入高校傳播學課程的有效路徑

4.1 凝練學科知識，聚焦遷移價值

學習的遷移價值指以往經驗對當下學習的影響。在高等教育階段，學生已掌握一定的學科知識和學習方法，對于新接觸的傳播學知識具備一定的內化能力，因此更要注重培養學生將知識運用于實際的能力[8]。在圓桌討論環節，教師應引導學生將傳播學知識融會貫通，并通過舉證的方式讓學生將理論簡潔明了地傳給其他參與者，以此提升他們的綜合知識轉換能力，發揮知識遷移的正向作用，促進以往知識和技能的升級與轉化。

4.2 精選課程內容，搭建知識聯系

在劇本殺與課程內容融合過程中，并不要求所有課程內容和目標都需要與劇本殺游戲模式相配合，但教師應當在教學設計階段提前做好教材內容揀選和學生學情分析工作，結合學生現有知識水平和可能發展水平之間的差距，把可以作為劇本背景的知識理論梳理出來，找到學生的“最近發展區”[9]。在編排劇本殺文本時，為學生提供難度適中的內容，通過劇情表演和文本分析相結合的方式調動學生的課堂積極性，挖掘其潛能。此外，注意各環節知識結構的銜接和歷史發展脈絡，在尊重歷史事實的基礎上對劇本內容進行加工，增強劇情的合理性。

4.3 培養自主探索意識，掌握認知策略與元策略

當劇本殺作為一種教學手段時，便成為既承擔著學科的教學任務又要牽引學生從模擬社會環境中習得默會性知識的實驗室。這也決定了劇本殺游戲在教學中的終極目的是使學生習得知識、運用知識，使復雜枯燥的學科知識簡單化、生活化。因此，在劇本殺教學中，教師可以通過設置不同的任務和挑戰，引導學生運用各種認知策略[10]。例如，要求學生在角色扮演中分析問題、提取關鍵信息、制訂解決方案等，以訓練他們的觀察、思考和決策能力。此外，及時引導學生對自己的學習過程進行反思和調整。例如，可以讓學生在角色扮演后分享自己的感受、總結經驗教訓、提出改進建議等，以幫助他們更好地掌握學習方法和提高學習效果[11]，最終從游戲中發現自身弱項，積極彌補不足，提高自身綜合能力。