小學語文教學中激發學生創造性思維的路徑

周亞萍

以落實培養學生創新與實踐能力，促進學生全面發展育人目標為主旨，本文對在小學語文教學中激發學生創造性思維的路徑展開結合人教版語文教材的案例分析。首先，簡析了學生形成創造性思維的幾種表現；其次，聚焦于小學語文課堂教學實踐，從課堂氛圍營造、教學情境創設、教學問題設置等方面，對在語文教學中激發小學生創造性思維的策略進行案例分析，旨在彰顯義務教育語文課程的多重育人價值，發掘學生的創造本能與學習潛能。

一、學生形成創造性思維的幾種表現

創造性思維是一種帶有開創性質的思維活動。感知、記憶、思考、聯想、理解等能力是學生形成創造性思維的基礎；推理、想象、分析、綜合等則是學生形成創造性思維的過程。概括而言，創造性思維就是一種學生在思考與分析問題時，能夠主動擺脫固有思維定式的束縛，充分調取原有認知及已有經驗，從多個層次、多個角度對事物進行綜合性分析，并得出具有創造性見解的思維能力，也是學生高級認知水平與智力水平的反映。在小學階段的教育教學中，學生形成創造性思維共有以下幾種表現：

（一）勤于獨立思考

小學生年齡相對較小，心智尚未發展成熟，這就使得多數小學生在實際學習過程中，往往會對教師產生較強的依賴心理，難以自發自覺地開展學習活動，其對事物和問題的認識與理解也會變成教師意識的轉移，創造性思維的發展自然也會受到阻礙。因此，在小學語文教學中，激發學生創造性思維，教師應以培養學生獨立思考與自主學習習慣為前提，樹立以生為本的教育教學觀念，為學生提供開放自主的語文學習空間，逐步引導學生擺脫對教師指導的依賴，更具主觀能動性地學習語文知識、思考語文問題。

（二）敢于質疑創新

在小學語文教學中激發學生的創造性思維，某種意義上就是鍛煉學生的質疑創新能力。但長期以來，小學語文課程教學采用的均是“師授生受”的教師一言堂模式，導致小學生在具體的語文學習過程中即便有所疑惑，也會因為不敢挑戰教師“權威”而對學習問題置若罔聞，這不僅不利于學生良好語文學習習慣的形成，對其語文核心素養的發展也是極為不利的。因此，小學語文教師在課堂教學實踐中培養學生的創造性思維時，同樣要認識到引導學生大膽質疑與批判創新的重要性。

（三）善于合作交流

語言是重要的交際工具和思維工具，語言能力的發展過程也是思維能力的發展過程，二者之間存在相互促進的共生關系。對于思維能力、認知能力與智力水平仍有較大提升空間的小學生而言，其在思考的過程中難免會出現片面性理解或感性化認知的情況，而通過與他人的溝通交流，學生便能夠集思廣益地對事物和問題的本質做出綜合性分析，感性認識也會因此而逐步升華到理性認知上，進而形成創造性思維。所以，小學語文教師在課程教學中激發學生的創造性思維時，要通過積極組織與設計多元豐富學習活動的方式促進學生的溝通交流。

二、在小學語文教學中激發學生創造性思維的策略

（一）營造寬松的課堂氛圍，排解壓力，激發興趣

促使作為學習主體的學生全身心地投入語文知識的學習及語文問題的解決中，其創造性思維才能在根本上得以形成。所以，小學語文教師在實際課堂教學中開展激發學生創造性思維的育人工作時，就要將調動學生語文學習興趣，消減學生語文學習負面情緒視作為基礎。對此，教師可以為學生營造寬松、和諧、民主、自由的語文課堂學習氛圍，活躍學生情緒，調動學生的多重感官，讓學生更多地參與到語文課堂中來，專心致志地投入語文學習的“海洋”。

一方面，小學語文教師應使用親切的日常生活用語，為學生打造“嘮家常”一般的輕松學習氛圍，消除學生對語文的畏難情緒，促進學生主動與教師溝通互動，為其創造性思維的良好形成打下基礎。例如，在人教版三年級上冊語文教材《賣火柴的小女孩》一課教學中培養學生的創造性思維時，語文教師可以在課程導入環節設置話題“聊聊我們知道的安徒生童話”，并模仿學生家長在家里給孩子講睡前故事的語氣，為學生講述經典的安徒生童話故事，如《丑小鴨》《海的女兒》《皇帝的新裝》《小紅帽》等。在學生認真聆聽教師所講述的安徒生童話故事時，教師可以進行引導：“除了老師講的童話故事外，你們還知道哪些安徒生童話呢？能不能給老師講一講童話故事的主要內容呢？”調動學生的積極情緒，使學生在課堂中主動與教師和同學分享自己在家中聽過或讀過的安徒生童話故事，如睡在七層厚厚床墊上仍能感受到床下一粒豌豆的《豌豆公主》；住在花苞里的《拇指姑娘》；渴望自己變漂亮的《丑小鴨》等。如此，學生的語文學習興趣便會在分享童話故事、聆聽童話故事的過程中得到充分調動。之后，小學語文教師就可以順勢引導學生閱讀課文——《賣火柴的小女孩》，讓學生在獨立閱讀該篇童話故事后，仿照在課前導入環節暢談安徒生童話故事的形式，說一說自己對文中小女孩遭遇的同情，概括小女孩擦燃幾次火柴時看到的場景，進而得到語文閱讀理解能力的鍛煉，并在表述與交流童話故事閱讀經驗中發展創造性思維。

另一方面，小學語文教師可以引入樂趣無窮的游戲，為學生營造詼諧幽默的語文學習氛圍，增強語文課堂對學生的吸引力，使學生更多地參與語文學習過程。例如，在指導三年級學生閱讀人教版下冊《燕子》一文時，小學語文教師可以在讀前設置若干個與燕子有關的謎語，如“小小黑妞住泥窩，剪刀大俠把蟲捉；黑緞衣，白夾里，房子搭在房子里，兒子養在泥團里；身穿小黑襖，尾巴似剪刀”，組織學生開展猜謎游戲，讓學生聯系日常生活中觀察燕子的經驗，猜出課文標題與謎語答案，并以自編、自創謎語為出發點，認真閱讀課文《燕子》對燕子外貌、動作、特點的描述，根據課文內容創編出更有新意的謎語。這樣一來，學生不僅能夠更全面地感知學習語文課程中語言文字的樂趣，積極參與到課文閱讀中，在主動創編謎語時，學生語言文字運用能力和創造性思維也會獲得相應的提升。

（二）創設形象教學情境，鼓勵聯想，放飛想象

情境教學法是一種應用價值較高的語文教學手段。在構建激發學生創造性思維的小學語文課堂時，教師可以充分利用情境教學法的直觀形象優勢，為學生創設更立體、更真實的語文學習情境，讓學生在情境的作用下主動對所學習的語文知識、語文課文或古詩詞展開聯想，以有效鍛煉小學生的想象力，為其打造解放天性、張揚個性的語文學習空間。

例如，在人教版四年級上冊古詩《雪梅》教學中，引導學生吟誦詩句時，小學語文教師可以結合古詩內容，在多媒體電教設備中為學生展示雪花與梅花的擬人卡通形象，并提出問題：“你們認為梅花和雪花在一起時會說些什么？”活躍學生思維，促使學生結合在三年級時閱讀寓言故事《陶罐和鐵罐》《池子與河流》的學習經驗，放飛想象，聯想古詩中梅花與雪花爭春時的對話：

【想象一】梅花或許會對雪花說：“雖然咱們的顏色都是白的，但是我比你更香！所以我更漂亮！”雪花或許會對梅花說：“你說得不對！即使你比我有香味兒，但是我可比你更白！所以我更漂亮！”

【想象二】梅花或許會對雪花說：“你只在冬天才有，我能一直開到春天呢，迎春使者應該是我！”雪花會對梅花說：“雖然我只存在于冬天，但是一旦我消失了，就意味著春天來了。所以，我才是當之無愧的迎春使者！”

【想象三】在院子里梅花與雪花爭論不休時，詩人盧鉞走了出來，會站在旁觀者的角度說：“梅花雖然沒有雪花白，雪花雖然沒有梅花香，但是兩種花在一起時才能相得益彰。”從此，雪花與梅花便會認識到人各有所長，再也不會因誰更美、誰是迎春使者而爭吵了。

在這一過程中，學生不僅會遷移運用擬人修辭手法，對古詩《雪梅》中描繪的“梅雪爭春未肯降”畫面進行基于情境的合理想象，在效仿寓言故事的表達方式編創梅花與雪花的對話時，也會在潛移默化中感知到詩人盧鉞在詩句“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”中揭示的哲理，即人各有所長，要有自知之明，取人之長，補己之短，從而提高古詩學習效率，發展創造性思維。

（三）提出啟發性的教學問題，獨立思考，增強信心

在語文學習過程中，學生是否能夠獨立思考，直接關系著學生創造性思維的形成與發展。在小學語文課堂中，踴躍舉手作答與主動發問，是學生獨立思考之后的直接行為表現。基于這一認識，小學語文教師在課堂教學實踐中實施激發學生創造性思維的育人工作時，就可以通過設置具有啟發性與引導性教學問題的方式，促進學生獨立思考，借助問題導學法的思維引領作用，實現以問帶問、以問促問。同時，小學語文教師還應注重對學生語文學習自信的培養，在學生做出積極的獨立思考行為表現后，要對學生進行口頭表揚、眼神激勵或行為鼓勵，讓學生感受到教師對自己的認可，從而生成更加積極的語文學習態度，更具主動性與自覺性地進行獨立思考、自主學習。

以人教版四年級下冊《飛向藍天的恐龍》一課為例，本文是一篇科普散文，主要介紹了科學家根據恐龍和鳥類的相似之處，提出鳥類可能是小型恐龍后裔的假說，并圍繞這一假說簡明扼要地概括了恐龍演化為鳥類，飛向藍天的過程，同時向學生開啟了一扇探索古生物科學的大門。對于首次接觸科普類文章的四年級小學生來說，理解恐龍演化為鳥類的過程、有條理地說出不同類型恐龍的特點、簡單概括獵食性恐龍演化為鳥類的過程，是本次語文閱讀學習的重難點，也是學生需要獨立思考、認真分析才能弄懂的重要內容。

由此，小學語文教師就可以立足于此，向學生提出具有啟發性的問題：“同學們，你們了解‘恐龍這種生物嗎？翱翔在藍天之上的小鳥是從哪里來的？你們認為鳥是由恐龍演化而來的嗎？”讓學生在問題的作用下，秉承求知、求真的科學精神自主閱讀科普散文《飛向藍天的恐龍》，并綜合運用多種閱讀方法，從課文中提取出科學家提出的猜想；分類歸納不同類型恐龍的特點；梳理整合一些獵食性恐龍演化為鳥類的過程：身體變小——前肢變長——體表長出羽毛；歸納生活在地面上帶羽毛恐龍學會飛翔的經過。之后，學生就會主動結合自主閱讀經驗，積極踴躍地舉手回答教師提出的問題，部分學生還會對課文介紹的內容提出疑問：“僅憑借部分有羽毛的恐龍化石，就認為鳥類是這部分恐龍的后裔，這一假說一定正確嗎？”“母雞、鴕鳥、企鵝也有羽毛，也不能飛，與生活在陸地的恐龍更像，為什么不能說它們是恐龍演化而來的？”“部分恐龍演化為了鳥類，那其他種類的恐龍怎么樣了？”這均是學生認真閱讀課文，獨立思考問題的積極行為表現。小學語文教師在贊許學生積極語文學習行為之后，再以問題“那么對于鳥類的起源、恐龍的演化，你們能夠提出哪些有理有據的猜想假說呢？”拓寬小學生的語文學習思路，促使學生得出更具創造性的獨到見解，得到想象能力、聯想能力、推理能力與創造性思維的提升。

（四）開發語言文字價值，促進思辨，大膽質疑

思辨性閱讀與表達是在小學語文教學中培養學生質疑批判能力、論證分析能力與創新能力的有效方式。在指向學生創造性思維激發的小學語文課堂教學中，教師要深度開發課文中的語言文字內容，組織學生圍繞課文中的某段話、某個詞、某種語言表達方式或某類修辭手法展開思辨性閱讀與表達交流，促進學生思維碰撞，使其在批駁、質疑他人想法的過程中逐步獲得創新能力的發展，得到創造性思維的大幅度激發。

例如，在人教版五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》課文閱讀教學中，小學語文教師可以組織學生圍繞課文中父母對巴迪的詩作表現出的兩種截然不同的看法展開思辨性閱讀與表達交流。首先，教師設置議題：“你們認為爸爸更愛巴迪，還是媽媽更愛巴迪，‘糟糕透了和‘精彩極了兩個極端的斷言哪個更好？”引導學生在閱讀課文之后形成獨立的想法，并表述具體原因及理由；其次，教師根據學生的不同觀點劃分學習小組，讓學生在課堂中圍繞議題和課文內容展開各抒己見地交流，促使學生聯系自身的實際生活經驗和成長感悟進行辯論，并在質疑他人觀點的過程中準確地認識到：父親的“糟糕透了”與母親的“精彩極了”都是父母對巴迪的愛，兩種愛沒有高低之分，從而得到語文閱讀體驗的升華與閱讀感悟的深化，進而形成敢于質疑、樂于創新的創造性思維。

三、結語

綜上所述，語文是小學階段最基礎的核心課程，具有人文性與工具性相統一的基本課程特點，在培養學生語言運用能力、思維能力、審美能力及文化自信等方面具有不可替代的優勢。在核心素養視域下的小學語文教學中，教師要深度挖掘語文學科的多重育人價值，對語文教學活動的組織方式及語文課程內容呈現方式進行優化與調整，豐富語文課程內涵，讓學生深度沉浸于語文學習中，得到創造性思維的激發，實現全面發展。

（宋行軍）