“靈感觸發”的設計類專業學生創新能力培養

關鍵詞：靈感；設計思維；視覺思維；創新能力；課題設計

中圖分類號：TB472 文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2024）02-0134-04

引言

《設計思維》課程是藝術設計類專業的一門極為重要的必修基礎課，“設計思維”從字面即可拆解為“設計”與“思維”，“設計”亦不是一味追求奇異造型，也并非僅涉獵審美范疇，而是摸索解決問題的底層邏輯以及輸出解決問題的辦法。如何做到“像設計師一樣思考”，必須具有發現問題的能力，挖掘事物價值的路徑以及產出價值的實力。在信息化轟炸的網絡時代，如何在大數據時代影響下生成創新的表達方式，其中路徑的探索與設計教育教學所面臨的挑戰不言而喻。

一、《設計思維》課程的教學框架、課題設計和作業編排

（一）教學框架

1. 創新能力培養的教學核心要點

以視覺思維的訓練為基礎，圍繞多元的形式語法并以形式游戲的方式進行藝術設計共創，旨在培養設計類專業學生的學術跨界學習與研究能力，即在實驗性教學模式的熏陶下，掌握不同主題下的解題思路，歸納分析及多種媒介實驗的方法，推進綜合探索藝術與科學交叉的研究模式，以及在自主性學習中形成理論與實踐相結合的耦合創作機制。因此，設計類專業學生創新能力培養主要包括：1）充分鍛煉并提升學生發現選擇、解釋判斷、綜合運用的能力；2）掌握形式生成與形式推導的邏輯思維能力；3）強化個性化的趣味形式表達技法，并具備進行多材料、多渠道、多媒介嘗試的能力，力求為純粹性理論研究和可持續性藝術設計創造潛力挖掘保駕護航。

2. 設計思維的特質分析與成果表達

設計思維是抽象的，是創作者對世界的個人見解以及概括的、能動的反映，即需在知識經驗和靈感的基礎上，徘徊于藝術思維與科學思維之間。設計元素是動力需要，而形式感、內涵與接受即設計效果，所謂設計思維的過程就是對這些元素的選擇、肯定、運用的過程。如何讓學生了解掌握，甚至喜歡富有挑戰性的藝術設計創作活動，將靈活的創意思維運用得得心應手，乃至學生之間的能量場交匯產生能量碰撞的火花。首先，需要打破思維的恒常性，即用科學的、懷疑的精神來對待自己和他人的原有知識，包括權威的論斷，要敢于獨立地發現問題、分析問題、解決問題。其次，探索創新性思維的方向性，不墨守成規，隨機應變，因地制宜，根據情況變換多向性與放射性，以及建構換元與轉向、對立與逆向等多種設計思維方向。最后，在設計方法學習的同時，亦將設計心理學介入設計實踐與鑒賞，探索各類設計的心理需求、心理運動的動力與過程、人的行為與表現等，并將其指導與推進設計。而且，思維訓練的流程一般以拋出主題、頭腦風暴、收集與歸納素材、處理醞釀，即表現手法的嘗試、交流與共享、設計批評與反思作為一個完整的工作單元。設計方案應思路清晰、圖文規范、表現意圖明確，能充分挖掘題材，具有一定的文化內涵和藝術深度。在表現手法與風格層面，應具有強烈的藝術感染力；而在理念造型美學等方面，則應具有豐富的創造性。

（二）課題設計

1. 課題設計的總體框架：在《設計思維》的課程教學中，通過啟發、引導和訓練，使學生掌握基本的設計原理，在提高理論修養和藝術性創造素質的同時，開發實驗性思維的“試驗田”勢在必行。通過科學而有啟發性的課題設計，激發學生的理論學習及設計創作的主動性，培養學生形成以視覺思維為主的習性，并有效獲得深層的視覺經驗。善于從多元化的路徑研究及形式游戲方式探索等方面進行課題設計的學生指導，讓其掌握視覺表現的基本策略，強調視覺思維理論引導下的形式體驗、分析、表現和創造的訓練，最終獲得對課題歸納、綜合及媒介試驗的方法，如圖1 所示。另外，課程主講教師亦必須重新梳理課堂教學的主導性與主體性的關系，即以學生為中心，激發學生的學習興趣與創作欲，通過創作進行自我主觀意識、價值觀及情感的正確表達，最終達到培養求異求新的思維品質，以滿足藝術設計類專業的創新型、應用型人才的培養目標。

2. 課題設計的實驗導向：課題設計是在老師有意的精心干預下，將內容從單一的模仿轉變為科學理性的體驗與認識的過程，鼓勵學生肯定自我意識與情感價值，對常態化的思維習慣和作業方式質疑，嘗試不同技法與媒介來表達思想與情緒，并交流經驗甚至對個人創見再設計。摒棄長期簡單化與技術化的基礎課程教學格局，強化探索性、趣味性、可能性，最終獲得多維度的深層感悟以及求新立異的品質。同時，能夠為學生的概念性與實驗性作品創作、專業素質提高、創造力培養帶來永恒的內在驅動力。

（三）作業編排

作業編排將落實到學生個人或小組團隊的中，讓學生從進階式的訓練中感受到作業編排與作業方法的豐富性，并竭力憑借訓練本身的趣味性與挑戰性吸引學生的意趣。通過平面設計、多媒體剪輯、化妝攝影等不同方向的嘗試，深挖藝術設計的主題精神內涵，反復比較選擇造型語言，學習創作技巧與經驗，加強動手與團隊協作能力，增強適應行業與職業變化的能力。

1. 靈感思維的訓練：對于剛接觸設計基礎課程的本科一年級學生，要先從“看”開始。因此，課程的開篇第一堂課就是讓學生對設計感興趣，興趣即動力，動力推動思考，思考造就可能。為了使學生在接下來的學習中能夠自主發現好案例、好材料、好技術，可在課堂上播放不同藝術門類的創作視頻，嘗試從靈感來源到構圖設計，材料選擇到創作實驗等藝術設計創作的完整閉環過程。例如，蔡國強的“焰火”游走在藝術話語前沿的視頻解析——“用焰火在塞納河畔詮釋巴黎的浪漫，也將富于創造力的農民領進美術館”；在建筑領域的二戰后的鹿特丹作為建筑實驗場的案例，其屹立在廢墟中崛起的世界級嶄新建筑群，則使得鹿特丹成為獨一無二、光芒四射的城市；而其他藝術領域在智慧互聯的技術變革下進行跨界設計，讓原先不相干甚至矛盾對立的元素也能擦出火花與靈感，運用各種形式、語言和材料媒體進行實驗性交叉設計，又能夠將藝術家特有的風格滲透到其他藝術領域。以上案例的詳細剖解，真切地讓學生領略到設計的意義與創意的魅力，為其為下一階段的課程學習與創作夯實了基礎，并促進了實現靈感的迸發與思路的開闊。

2. 頭腦風暴的“可視化”：在拋出設計創作主題后，往往會出現急于將腦海中的只言片語以傾筐倒庋之勢全盤托出，這樣恰恰會陷入一種設計邏輯的無序混亂狀態。然而，“思維導圖法”則以解決問題為導向，可以把我們所認識的、與問題有關的元素進行聯想細分，向外延展、再延展，學生亦可充分發揮聯想的創造力，常以泡泡圖的形式將頭腦風暴“可視化”。

做設計就像講故事，如何將故事娓娓道來，講得動聽耐人尋味，這就是“敘事設計與設計敘事”的核心關鍵之所在。首先，需要思路清晰，對聯想到的所有關鍵詞以及與之對應的素材應該分門別類地梳理；其次，要有邏輯性地將重要及次要的關鍵詞分成各個等級，可采用圖表的方式展現；最后，以樹狀圖或者畫圈等形式進行徒手記錄，然后在圖像處理的基礎上對其藝術化、敘事化、主題化，方才更為合理。例如，指導學生運用三角形為單元主體類比集中營的單元空間，記錄與戰爭主題相關的詞匯，用圖形之間的交錯關系，烘托出戰場的緊張、殘酷的氛圍，如圖2 所示。

3. 拼貼技法下的《我》《我的城市》《時空》：在拼貼技法下的故事闡述，即讓學生自己檢索有關主題的不同圖像材料或者收集相關元素的物件，在藝術環境的熏陶以及個人意識的介入下，運用拼貼即多元化的視覺形式與風格化表現并置，將主題內容“講述”地栩栩如生。《我》這一課題設計布置希望學生在拼貼的語境下進入悠游自在的創作狀態，無論從自己的個性愛好，還是對內心世界的窺視角度，通過拼貼、手繪、綜合材料或者數字處理的方式去創造“素材”，利用不同素材的碰撞為自己的作品營造魔幻現實主義的意象，如圖3 所示。因此，藝術設計創作應先有主題和故事梗要，拼貼只是作為調和的創作形式，在主題的把控下利用拼貼進行“設計實驗”，以不斷產生碰撞、激發學生的創作靈感，并逐漸梳理出一套科學合理美觀的藝術設計創作形式。而且，好的創意往往是在腦海中須經過數次篩選，亦是獨辟蹊徑亦出人意料的結果。

“城市拼貼”即通過學生的視角，讓其認識所處城市的建筑與人文，從中提取出重要信息以圖像化的方式呈現對城市的第一印象，即設計出視覺感知層面具有代表性的圖像，如圖4 和圖5 所示。作為設計基礎課程的前奏，這也僅僅是概念轉化的第一步，綜合性的教學體系亦明確要求形式體系層面的設計教學的具體方向與創新途徑，因此后續的設計基礎教學還應在形式的顛覆與消解中找尋其他方向及發展的可能性。“設計目光”不能僅停留于顯性的城市圖形，而應在掌握一定的處理圖形技術能力的基礎上，研究隱性類屬的場地材料、記憶圖式、情感寄托等，并展開全新的創作方式。例如，通過素描、涂鴉、裝置攝影、混雜式拼貼等設計技法即可并獲得閱讀性較強的作品，在揭示城市變化的同時，強調人類介入語境下的城市形態歷史發展與信息迭代過程。在此教學過程中，鼓勵跨界綜合性表現方法，多元化學術的熏陶和不同媒介技法的嘗試也不斷豐富了學生的選擇性，多元化的形式語言在具體的主題下亦產出了多樣性的視覺呈現。

在另一個課題設計中，以“時間”為設計關鍵詞，學生們第一想到的素材是鐘表，然而，這樣蜻蜓點水的思考方式所創作的設計作品必然索然無味，因此，在課堂上舉例從不同視角深入解讀時間這一主題。例如，時間是一種“過程”，是小樹苗茁壯成長為參天大樹的過程；是柏林墻從堆砌再被推倒，涂鴉被一遍遍覆蓋的過程；是冰雪融匯成江湖河海的過程。時間是一種“記錄”，窗外的春夏秋冬是對時間的記錄；畫家筆下從年輕到年老的自畫像是對時間的記錄；寒窗苦讀不斷堆高的書本是對時間的記錄。時間是一種“紀念”，是大屠殺遇難同胞紀念館在遇難者從葬地原址被建的紀念。時間也是一種“體驗”，也可以是“虛擬的”。因此，在《設計思維》的課程教學中，要求學生運用意象拼貼或者拍攝剪輯視頻的形式，以表達學生自己對時間的理解與解讀，如圖6 所示。再如多維度時空變換的設計形式，提點學生可從影像學的角度利用長鏡頭、蒙太奇等鏡頭語言，即可將腳本構筑得十分飽滿靈動。因此，從課題選擇到作業編排，不應過分強調作業范例，而應聚焦作品創意的個性化、靈活性與互動性，將多元化作業方法融入設計教育教學的日常過程化訓練。

4. 名畫COS 與影像化創作：無論是文學，還是藝術領域，不同門類的藝術創作一般都是以故事內容的領先型與敘事性為基礎的。學生首先應設置有血有肉的故事劇本，熟練運用視覺表現的構成要素，創作出體現一定的造型能力和設計創意的短片。而且，電影本身就是在講故事，電影作為以人為中心的媒介可以幫助學生更深入地了解景觀建筑空間類型以及空間的尺度。同時，“空間”作為一個容器，可以通過不同的鏡頭以及剪輯，將空間性質、氛圍與故事情節刻畫得淋漓盡致。因此，本課題設計即要求學生通過表演的方式演繹自己選定的世界名作，如圖7- 圖9 所示。學生以3-4 人一組的小組制選擇系列作品，也可以完成單獨畫面，以攝影方式進行畫面場景空間的記錄。此藝術創作要求畫面有創意，出人意料又能合乎情理，且須具有強烈的視覺沖擊感及具有當代性的思想，并有一定的設計主張或人文啟示。這種創新型教學方式深得00 后學生們的喜愛，因為“影像化”介入本科基礎性設計課程教學，通過多元化文化演繹形成一種極富趣味性的方式，通過故事敘事、服裝背景、色調搭配、拍攝剪輯等手段，能極大地激發學生的參與感與成就感。

二、《設計思維》課程提升學生創新能力培養的路徑

（一）激發好奇心。好奇心是人類擁有的第4 個驅動力，源于求知欲以及探索新事物的意愿。要求學生做一個心思細膩的人，對生活中細小事物有觀察和思考。保持好奇與探索的姿態，讓學生自己有韌性接受任何挑戰，從瑣碎日常生活中發現“美”，在尋找自身興趣設計的路上培養科學的審美觀念，體驗求新的心理狀態，在日常點滴中不間斷地記錄吸引我們注意力的事物，逐步使學生勾勒出開闊奇異的藝術想象圖景。

（二）擅長感知、思考與表達。在師泰納的十二感官中，將感官劃分為低階感官、中階感官、高階感官，即依次對應的是自己身體的感覺、對外界和世界的感覺、社會與社交型思考的感覺。高強度的觸覺、生命覺、運動覺、平衡覺的體驗與刺激勢在必行，因此，繪本題材形式豐富多樣即根據不同年齡的認知能力、心理特點以及發展規律與需求來制作，以充分體驗、探索與發展并刺激感官發育。然而，青少年更渴望通過嗅覺、味覺、視覺和溫暖覺去搭建通往外界的精神橋梁。青年大學生的自我覺、思想覺、語言覺、聽覺則是用來感知他人與社會的紐帶，從而能展現自己的精神世界，那么，設計類專業學生更加必須對藝術持有獨到見解，必須保持細膩敏銳的藝術感知力，作為教師就應該充分肯定每一個學生都是獨特、鮮活的個體，肯定學生的思想、精神與內涵。而且，亞里士多德在他的目的論中提到，人生的目的是要完成自我本質的實現，以及思考以何種“形式”存在。藝術家們在形式的追求中不斷追尋精神世界當中存在的意義。在當下“00 后”為主體的大學生生源背景下，其自帶鮮明的個人IP 與社交屬性，在個人價值上表現得個體化，敢于自我表達并質疑，而且表達意義又是藝術重要功能，用藝術去表達自己，會表達即意味著用適宜的方式將想法與情緒順暢地表達出來，并通過不斷的積累和多樣化的嘗試，在煙火的日常里習得創意技法，用藝術的表達激活生活的情趣。

（三）“三個學會”。設計類專業學生的審美能力培養，不應僅停留于造型層面，還應博古知今、師夷長技，強調理論思辨與設計實踐并重。在設計學科內深耕細作的同時，還需注重跨學科的融合，尤其對大數據時代的新技術新風向保持超高的觀察力與敏銳度，還應強調對中國傳統文化藝術開疆拓土與有效傳承，推動獨具中國學派的“新藝科”的專業特色化發展。

第一，學會欣賞。欣賞即浸泡，也就是做到多個“多”，即多看高品質的作品，接納多元化審美。設計類專業學生應逐步養成一種沉浸式學習的方式，如可以參與校內外藝術布展甚至學習策展，在觀看藝術電影時亦可深度揣摩學習電影拍攝技巧、鏡頭的運用、構圖與色調的搭配以及電影風格相匹配的音樂等。

第二，學會評價。在《設計思維》的課堂上，筆者曾通過播放各國評選出的最丑建筑的視頻，讓學生在輕松活潑的學習氛圍中對比建筑語境下的“美與丑”。譬如某些具象的建筑雖然有標示性，但是忽略了運用設計這一方式以消解藝術與生活的隔閡的可能性，而且消減具象定勢思維是藝術設計學習中的重要路徑方法。“那么抽象相比較于具象就更顯得高級嗎？”這一關鍵問題的提出，讓學生們在課堂討論中不斷思考與回答。較為合理的答案就是這一藝術創作觀點，顯然失之偏頗，例如，在公共藝術景觀中，以克萊斯·歐登柏格（Claes Oldenburg）設計為代表的超大尺度的自然物件出現在公共景觀中，他創作的雕塑幾乎憑一己之力為平平無奇的城市貼上了藝術的標簽。藝術家雖然用了象形的概念，但是經過解讀和處理，玩得更抽象。象形本身沒有原罪，具象的引入應做到合理有據。就建筑而言，一味地放大的仿真象形建筑顯得呆板而又強勢，應提取物象的元素而不是用造型去原樣照搬，即對文化標記理解的基礎上進行文化符號的抽象性提取，同時充分考慮周邊地形風貌，弗蘭克·蓋里（Frank Gehry）受猶太人歷史傳統安息日食魚的影響，他的大部分作品都會出現魚形這一具象符號的引入，在解構、拼貼等各種藝術手法的糅合下，設計創作的建筑更像是一個佇立在偌大三維空間中的雕塑品。因此，通過對不同藝術領域設計理念與語言的分析闡釋與剖析詳解，學生們在課程學習中也逐漸建立起較為客觀理性的設計評價體系與標準。

第三，學會文化挖掘。無論是校內課程匯報，還是參與社會實踐項目，都需要有說服甲方的創意來源與特色設計手法的展示。在《設計思維》的課程教學中，即以北京冬奧會開幕式為典型案例，形象地展示了中國極致浪漫的藝術表達方法，如用二十四節氣替代傳統阿拉伯數字的倒計時方式，焰火繪出了“迎客松”，“黃河之水天上來”傾瀉而下，“五環”破冰而出，尋找掉隊的舉著和平鴿的小朋友等，這就是文學、科技、藝術、設計等不同門類相互協作共同向世人展示出中國人的儀式感。在視覺上感受到神圣純潔的審美沖擊，讓觀者感受整個空間充滿浪漫與空靈的氛圍。而且，在課堂中也告知學生，這樣的創作將“深山藏古寺，踏花歸去馬蹄香”這樣的隱喻、留白等文學語言不露痕跡地運用到開幕式中，用“中式審美”訴說泱泱華夏的文化底蘊與大國風范。因此，無論是陽春白雪，還是下里巴人，學生都應當學習藝術家們和民間手工藝者，通過繪畫、裝置、影音等各種形式，汲取中國傳統文化中的非遺工藝，融入傳統文化符號元素，將作品放置在新的時空與哲思熏陶的語境中進行全新的藝術設計創作，將巧思糅合在設計的各個空間與節點之中。

三、課程教學反思與改進

（一）教學反思。傳統的設計教學往往通過教師團隊“策劃課題，編寫大綱，展開教學，課程展覽，獲得關注，課程總結”，并以此為一個教學過程周而復始不斷重復。然而，“實驗性設計教學”為大勢所趨，許多藝術院校已如火如荼地展開，實驗性教學除了通過提問和引導思考的方式，激發學生的求知欲以外，“新課堂”的建設亦為趨勢所在。“新課堂”即強調設計思維的跳躍性、設計結果的不確定性，在保證總體教學思路不受影響的前提下，允許出現“突發”的創意構思介入，通過學習、教學、實踐的循環不斷產生新的創意，其中最要緊的就是引導學生教學藝術設計創作的“自主探索”。作為《設計思維》的課程主講教師，必須做好學生自我形式語言尋找與表達的引路人，緊密結合形式要素、數理邏輯、符號認知等概念轉化，在嘗試游戲性的表現樣式的過程中，將課題深度與立意連接自然科學與社會人文，以形成師生之間設計知識與設計創作的“共同體”。而且，教師應摒棄固定的教學公式與作業形式，同一課程可以由幾位專業教師在相同主旨不同主題背景下進行嘗試，打破不同教師授課和其他高年級課程之間的壁壘與隔閡，為后續其他專業課程做鋪墊。

（二）改進措施。設計類專業學生創新能力培養的有效改進，其措施譬如可在《設計思維》的課程教學中密切關注當代藝術的影響與介入，在鼓勵學生多途徑學習深造的同時，可以組織師生團隊進行深度的學術考察，朝圣國際化藝術大展，聆聽高質量學術講座，參與藝術沙龍活動，拓寬全球化視野，及時了解先鋒當代藝術與前沿技術；加強各校專業間的學術交流，參觀學習國內外品牌專業的一流工作室的建構方式與運行機制，并進一步深度引進設計思維創意類的名師特色教學“工作坊”課程等。而且，在專業素質與綜合修養的創新能力培養的基礎上，學生還需在個人生活中尋個人所長，充分發揮興趣引導下的各種門類、技術、愛好的拓展，為將來的創作源源不斷輸送創意與靈感。學生在嘗試多樣化的媒介表達以及掌握不同技法的同時，亦須強調在藝術現象中體現社會價值與哲學意義，全面提高學生的審美和人文素養；強調跨學科教學過程中引導學生關注全球化動態，從人文和市場的視角持續研究、持續創造，大幅度提升學生的原創性設計素養，以將學生塑造成“一精多會、一專多能”的復合型與創新型設計人才。

結語

對于專業概念模糊、設計經驗缺乏的一年級學生而言，作為設計類專業基礎課程的《設計思維》，還應完善配套建設課題設計資源庫，并及時補充更新課件新內容與新教材，即在學科綜合與交叉的背景下，適應新形勢的需求，不斷做出調整，激活學生的藝術創意的積極性與專業學習的有效性。另外，推動當代藝術介入設計專業課也是亟待解決的事項，藝術教育亦不能不止于裝飾性審美，設計需要的是全才，在專業互通的背景下展開人文思考與形式訓練，在實驗探索的設計教育道路上尚需開疆擴土。當代藝術與設計已并駕齊驅，借用當代藝術的理念與媒介滋養課程化教學，以創造一種富有創造力的藝術價值取向與教學觀念。