校園中的無(wú)聲傷害

校園霸凌是一種蓄意的、持續(xù)的侵犯行為，體現(xiàn)出學(xué)生之間權(quán)力的失衡。無(wú)論是孤立、傳謠、辱罵、蓄意推搡，還是實(shí)施極端的暴力侵害，都屬于校園霸凌。它絕非學(xué)生間的小打小鬧，而是一場(chǎng)權(quán)力的角逐，是強(qiáng)者對(duì)弱者的身心碾壓。

暴力的習(xí)得

我們很難想象一個(gè)生活美滿、從小得到健康的愛(ài)的孩子會(huì)去霸凌別人。事實(shí)也確實(shí)如此。從社會(huì)學(xué)習(xí)的角度來(lái)看，孩子從環(huán)境中觀察并習(xí)得各種行為和習(xí)慣，而與同齡人的攻擊性互動(dòng)，常常與高沖突或高放縱的家庭動(dòng)態(tài)有關(guān)。

如果家庭成員常常虐待和忽視孩子，孩子會(huì)認(rèn)為展露攻擊性和實(shí)施暴力是正常的、可取的，并將這種行為模式擴(kuò)展到比他們更弱小的同伴。

暴力的習(xí)得速度是十分驚人的。1961年，美國(guó)心理學(xué)家阿爾伯特·班杜拉實(shí)施了著名的“波波玩偶實(shí)驗(yàn)”。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，小孩子在看到成年人攻擊波波娃娃后，模仿了成年人的攻擊行為，甚至產(chǎn)生了更殘忍的虐待形式。

一篇綜述回顧了長(zhǎng)達(dá)42年的相關(guān)研究后得出結(jié)論：積極的養(yǎng)育行為，包括父母和孩子的良好溝通、父母的支持和關(guān)愛(ài)，可以在一定程度上防止孩子成為霸凌者，而消極的養(yǎng)育行為，如虐待和忽視，會(huì)極大地增加青少年成為霸凌者的風(fēng)險(xiǎn)。

此外，如果教育環(huán)境過(guò)度強(qiáng)調(diào)社會(huì)階層和優(yōu)勝劣汰，孩子可能會(huì)將這種不平等的社會(huì)結(jié)構(gòu)內(nèi)化，并在人際互動(dòng)中復(fù)制這種不平等關(guān)系，導(dǎo)致他們更傾向于使用暴力來(lái)鞏固自己的地位。就像韓劇《黑暗榮耀》中的妍珍，她的母親總是冷靜地讓妍珍“向前看”“解決問(wèn)題”“往上走”，于是妍珍便在學(xué)校里霸凌社會(huì)地位較低、沒(méi)有反抗能力的文東恩。在霸凌者的世界里，“弱者的感受可以被忽略”“弱者就應(yīng)該挨打”。

不會(huì)處理負(fù)面情緒的人

1939年，美國(guó)心理學(xué)家多拉德和米勒在《挫折與侵犯》一書(shū)中首次提出“挫折—攻擊”模型，即挫折總會(huì)導(dǎo)致某種形式的攻擊行為。

為驗(yàn)證這一理論，社會(huì)心理學(xué)家羅杰·巴克和庫(kù)爾特·勒溫等人做過(guò)一個(gè)經(jīng)典的“玩具”實(shí)驗(yàn)。他們將一群孩子分為A、B兩組：對(duì)A組的孩子展示了一屋子的玩具，但不允許他們觸碰，只允許他們觀看，以此讓他們產(chǎn)生挫敗感，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的痛苦等待，A組的孩子才被允許玩玩具；對(duì)B組的孩子則很友好，不需要等待就直接讓他們玩玩具。結(jié)果呢？B組的孩子在玩玩具時(shí)非常開(kāi)心，而A組的孩子在被允許接觸玩具后，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的攻擊性——他們會(huì)打碎玩具或把玩具摔在地上進(jìn)行踐踏。

從另一個(gè)角度看，霸凌者往往更不擅長(zhǎng)處理負(fù)面情緒。當(dāng)他們感到痛苦或受到羞辱時(shí)，需要立刻通過(guò)“攻擊他人”的方式轉(zhuǎn)移自己的負(fù)面情緒，以此來(lái)獲得“凌駕于他人的權(quán)力感”。

研究發(fā)現(xiàn)，霸凌者患反社會(huì)人格障礙的風(fēng)險(xiǎn)是普通人的4～5倍。更早期的研究表明，隨著霸凌者的成長(zhǎng)，他們?cè)诠ぷ骰蛉穗H關(guān)系方面往往會(huì)遇到更多的問(wèn)題，更有可能吸毒、酗酒，甚至犯罪。

此外，若以校園霸凌作為獲得控制感和宣泄情緒的手段，會(huì)導(dǎo)致霸凌者在成年后情緒失調(diào)。

錯(cuò)的不是我

“道德脫離”涉及一系列認(rèn)知策略和機(jī)制，主要包括：道德合理化、委婉表述、優(yōu)勢(shì)比較、責(zé)任轉(zhuǎn)移、責(zé)任擴(kuò)散、歪曲結(jié)果、責(zé)備歸因和去人性化，即個(gè)體通過(guò)這種認(rèn)知重新理解自己的行為，減少行為對(duì)自己的傷害，降低個(gè)體心理對(duì)行為應(yīng)負(fù)責(zé)任的負(fù)擔(dān)，或者減輕自己的行為可能給他人帶來(lái)的痛苦認(rèn)知，從而達(dá)到避免自我制裁的目的。就像《黑暗榮耀》中的妍珍對(duì)曾被自己傷害的文東恩說(shuō)：“我給你動(dòng)力，讓你咬緊牙關(guān)去改變?nèi)松?，這有錯(cuò)嗎？”

這種自我辯護(hù)的方式，表明他們?cè)谛睦砩蠈?duì)自己行為的正當(dāng)化，以及他們?cè)谇楦猩蠈?duì)受害者痛苦的忽視。

相關(guān)研究結(jié)果顯示，在眾多攻擊行為中，霸凌行為與最高程度的道德脫離相關(guān)。實(shí)驗(yàn)室研究也表明，僅僅讓孩子們扮演霸凌者，他們就會(huì)在隨后的問(wèn)卷測(cè)量中，表現(xiàn)出更高的道德脫離和自我中心水平。

為什么霸凌者會(huì)表現(xiàn)出如此高的道德脫離？

研究發(fā)現(xiàn)，這與強(qiáng)調(diào)優(yōu)勝劣汰和權(quán)力不平等的社會(huì)環(huán)境、高沖突低溫暖的家庭養(yǎng)育風(fēng)格，自戀、利己主義的個(gè)人特質(zhì)，缺乏共情能力，過(guò)去的不道德行為沒(méi)有受到懲罰等因素息息相關(guān)。

沉默的縱容

校園霸凌絕不僅是霸凌者個(gè)人的惡，還是一種群體行為。

群體在塑造和制約個(gè)體行為上發(fā)揮著重要的作用。只有在旁觀者直接（參與）或間接（袖手旁觀）地強(qiáng)化霸凌行為時(shí)，霸凌才會(huì)成為霸凌者發(fā)泄情緒、獲得地位的有效手段。

根據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論，實(shí)施攻擊行為與兩個(gè)認(rèn)知要素有關(guān)：自我效能——相信自己有實(shí)施攻擊行為的能力；結(jié)果預(yù)期——相信攻擊行為會(huì)帶來(lái)積極的結(jié)果。也就是說(shuō)，當(dāng)一個(gè)人相信攻擊行為可以有效發(fā)泄情緒、鞏固權(quán)力地位時(shí)，霸凌就可能發(fā)生。

除了同伴，重要他人（老師、養(yǎng)育者）的不作為和無(wú)效監(jiān)管也會(huì)助長(zhǎng)霸凌行為。

此外，如果集體環(huán)境過(guò)度強(qiáng)調(diào)成績(jī)或家庭經(jīng)濟(jì)條件，歧視、貶低成績(jī)差或家庭經(jīng)濟(jì)條件差的學(xué)生，這樣無(wú)形的等級(jí)劃分也會(huì)間接地“鼓勵(lì)”霸凌的發(fā)生。

制止霸凌

已經(jīng)有很多文章在討論受害者如何求救、如何保護(hù)自己、如何強(qiáng)硬地拒絕霸凌，這無(wú)疑很重要，但我想從另一個(gè)角度，聊聊如何從根源上減少霸凌行為。

首先，進(jìn)行旁觀者干預(yù)，創(chuàng)建反霸凌的校園文化。

霸凌是一種群體行為，對(duì)旁觀者的干預(yù)在制止霸凌行為中扮演著至關(guān)重要的角色?！癒iVa反校園霸凌計(jì)劃”是芬蘭的一個(gè)創(chuàng)新性項(xiàng)目。該計(jì)劃的核心在于改變旁觀者的行為，使霸凌行為無(wú)法作為霸凌者實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的有效手段，即改變他們的“結(jié)果預(yù)期”。

KiVa反校園霸凌計(jì)劃通過(guò)一系列活動(dòng)，包括角色扮演、小組討論和情景模擬，來(lái)提高學(xué)生的同理心和責(zé)任感，使他們能夠在面對(duì)霸凌時(shí)做出積極的選擇。

在KiVa計(jì)劃中，旁觀者不再是霸凌行為的無(wú)聲見(jiàn)證者。通過(guò)教育和引導(dǎo)，他們被鼓勵(lì)采取積極的行動(dòng)，如支持受害者，公開(kāi)譴責(zé)霸凌行為，適時(shí)向老師或家長(zhǎng)報(bào)告。

此外，KiVa計(jì)劃強(qiáng)調(diào)了學(xué)校環(huán)境的改變。學(xué)校被鼓勵(lì)創(chuàng)建明確的反霸凌政策，并確保所有學(xué)生、教師和家長(zhǎng)都了解并支持這一政策。這種全方位的參與和承諾，使反對(duì)霸凌成為學(xué)校文化的一部分，從而在根本上改變學(xué)生之間的互動(dòng)方式。

其次，對(duì)霸凌者進(jìn)行干預(yù)，使其學(xué)習(xí)如何處理情緒。

在探討如何有效干預(yù)霸凌者行為的過(guò)程中，社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃被證明是一種有效的策略。社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃旨在培養(yǎng)學(xué)生的情緒管理能力、共情能力、人際交往技巧以及負(fù)責(zé)任的決策能力，通過(guò)提供一系列的課程和活動(dòng)，幫助學(xué)生識(shí)別和表達(dá)自己的情緒，學(xué)會(huì)理解和尊重他人的感受，以及在沖突中尋求和平解決問(wèn)題的方法。這些技能對(duì)霸凌者來(lái)說(shuō)尤為重要，因?yàn)樗麄兺狈?duì)他人感受的理解和對(duì)自身行為后果的認(rèn)識(shí)。

根據(jù)美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)多蘿西·埃斯普萊奇教授等人的研究，在學(xué)校中實(shí)施的社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃能夠顯著提高霸凌者和受害者的社交技能，減少校園霸凌行為。此外，社會(huì)情感學(xué)習(xí)計(jì)劃還強(qiáng)調(diào)個(gè)人責(zé)任感的培養(yǎng)，教育學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的行為對(duì)他人的影響，并鼓勵(lì)他們?yōu)樽约旱男袨槌袚?dān)責(zé)任。

再次，進(jìn)行家庭環(huán)境的重塑，培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的養(yǎng)育方式。

已有研究通過(guò)干預(yù)霸凌者家庭中的親子溝通模式、父母榜樣行為、父母對(duì)霸凌的態(tài)度、家庭管理技巧、養(yǎng)育方式、家庭凝聚力等有力地減少了霸凌行為。

對(duì)霸凌干預(yù)措施的分析表明，家長(zhǎng)培訓(xùn)是減少欺霸受害和實(shí)施干預(yù)行為的關(guān)鍵組成部分。

制止霸凌行為絕不是受害者的責(zé)任，更多時(shí)候需要養(yǎng)育者、旁觀者，特別是霸凌者本人做出改變。

（林 哲摘自微信公眾號(hào)“簡(jiǎn)單心理”，王 青圖）