鄉村振興背景下民族地區農村幼兒教師職后教育路徑探究

作者簡介：李泠，1988年生，廣西玉林人，學士，講師，研究方向為學前教育、教師教育。

摘 要：在鄉村振興戰略背景下，加強教育事業發展是助力鄉村長遠發展的重要策略，研究者對廣西北部灣地區多民族雜居的農村幼兒教師職后教育進行研究與分析，發現民族地區農村幼兒教師學歷存在提升通道狹窄、職后教育缺乏主體意識、鄉土情懷不夠深厚等問題，提出拓寬學歷提升通道并對照標準分層培訓、政校企協作整合區域內資源、立足區域并培育鄉土情懷等措施推進農村幼兒教師職后教育，以提升幼兒教師綜合素質。

關鍵詞：農村；幼兒教師；職后教育

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）09-0025-06

2010年7月，中共中央、國務院印發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》），將重點發展農村學前教育作為學前教育事業的發展目標之一。目前，我國學前教育已實現全國范圍內的快速普及和全覆蓋，正向高標準、高要求的目標前進。《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》也提出“加強鄉村教師隊伍建設，提高鄉村教師素質能力”。《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》提出“落實好鄉村教師支持計劃”“加強鄉村學校緊缺學科教師和民族地區雙語教師培訓”。在鄉村振興戰略背景下，加強教育事業發展是助力鄉村興盛發展的長遠策略，而鄉村學前教育的發展依賴于教師隊伍的穩定和質量，農村幼兒教師質量提升刻不容緩。

從教師職后教育概念界定來看，廣義的教師職后教育是對已經就業的教師進行的教育，目的是更新知識結構、拓寬知識面、增加知識厚度、提高思維品質、提升職業能力等；狹義的教師職后教育是對已經取得了教師資格證書，基本適應崗位要求的教師進行的再教育。本文采用廣義的教師職后教育的概念，并將職后教育歸結為自我提升、外部施教、培訓等多種形式。

從教師職后教育研究的情況來看，國內關于教師職后教育的研究對象主要集中在高校青年教師、職業院校教師和中小學教師。從中國知網數據庫統計來看，僅有的涉及幼兒教師職后教育的數十篇載文也主要著眼于對幼兒教師職后教育政策、幼兒教師職后培訓現狀、農村和民辦幼兒教師職后專業發展等問題的探討，研究范圍窄小。在能查閱的文獻中發現，農村幼兒教師職后教育研究比較少，大多注重提高教師的專業化水平，少有涉及民族特性的職后教育研究。從目前的研究成果來看，主要集中在農村學前教育師資培訓上，聚焦民族地區農村普惠性幼兒教師職后教育的研究較少。

基于此，本文以北部灣少數民族聚居的農村幼兒園為研究對象，探究鄉村振興背景下民族地區農村幼兒教師職后教育的有效路徑。

一、北部灣民族地區農村幼兒教師職后教育的現狀

北部灣的欽州、北海、防城港三地是沿邊、沿海、少數民族聚居的地區，經濟發展和教育發展等相對滯后，幼兒教師職后教育有明顯的地域文化特點，具有典型性。為了更好地了解民族地區農村幼兒教師職后教育情況，研究者以更有代表性的民族地區農村普惠幼兒園為研究對象，通過問卷調查、訪談兩種方法，對幼兒教師職后教育的意識、投入、覆蓋范圍、內容、形式、頻次等方面進行調查，問卷發放范圍為欽州、北海、防城港沿邊沿海鄉村普惠幼兒園。調查問卷由四部分構成：第一部分為基本信息，包括性別、年齡、工作單位、最終學歷、專業背景等；第二部分為職后教育現狀，包括職后學歷提升途徑、職后非學歷提升的教育種類、園本培訓的組織形式、培訓的頻次、培訓的時間、培訓遴選的方式、培訓考核、自我提升途徑等；第三部分為職后教育的滿意度，包括園內外職后教育和自我教育的滿意度；第四部分為幼兒教師對民族文化的了解及運用情況，職后對民族文化的學習情況。除了問卷調查，還對部分農村幼兒教師、園長進行了訪談。研究者對采集到的調查數據進行分析，發現廣西北部灣民族地區農村幼兒教師職后教育情況如下。

（一）職后學歷提升需求大

從調查對象的學歷結構、專業背景、轉崗教師情況來看，454份有效問卷中，大專選項占了填寫總人數的51.54%，這意味著一半多的教師最終學歷為大專。本科和研究生選項分別占了填寫總人數的15.86%和0.22%，這部分的比例相對較低。同時，中專及以下選項的比例為32.38%，這反映了在農村幼教行業中中專及以下學歷仍然具有一定的市場需求，或許也是農村幼兒園的無奈之舉。

與之對應的是，54.85%的教師選擇的職后教育類型是通過函授提升學歷。因為學歷與工作職稱、薪酬掛鉤，所以大部分教師還是很期望得到學歷提升。

（二）職后培訓機會少，職后教育依靠園本組織

在問卷中，教師參與職后教育的形式多種多樣，非學歷的職后教育中，園本培訓占主要部分，高達71.15%，由此可見，幼兒園承擔了大部分的師資職后教育任務。除了園本培訓，有38.11%的教師參加過區培、國培。結合幼兒園實地訪談的結果來看，農村公辦普惠性的幼兒園，每年都會有國培、區培項目的指標，但是指標很少，而民辦幼兒園得到這樣的培訓指標更少。在調查教師參加職后教育頻次的問題中（如圖1所示），有7.93%的教師表示一學期沒有參加過教師培訓，33.26%的人表示每學期參加1次，53.3%的人表示每學期參加2—3次，僅有5.51%的人表示每月參加1次教師培訓。結合兩組數據可以看出，大多數教師參與職后教育的機會較少。

圖1 農村幼兒教師每學期參加培訓的頻次

（三）教師專業化水平偏低

從教師的專業化程度的數據看，調查對象中專業背景為學前教育的教師僅占59.69%，其中持有幼兒教師資格證的教師在調查對象中只占27.53%。將學前教育專業背景和非專業背景的調查數據分開統計可看出，學前教育專業背景教師持有幼兒教師資格證的比例不高，非專業背景的教師持證比例更低（如表1所示）。如今民族地區農村普惠性幼兒園的教師專業化水平還處于較低水平，非專業背景的教師、大專以下的教師、轉崗教師這三類人員亟需職后教育來提升專業水平。

表1 農村幼兒教師持證率（454人）

但是在對職后教育形式和內容的調查中發現，教師職后教育，很少有針對考取教師資格證書的培訓。在職后的教育內容上，覆蓋了幼兒教師專業標準的三個維度，14個內容，而且集中在保教知識及其技能的應用上，通識性知識、激勵評價、反思與發展較少（如圖2所示）。

圖2 職后教育內容的占比

（四）民族文化學習的需求大

在調查中，91.63%的教師對民族文化感興趣，41.97%的教師認為進行民族文化方面的學習“非常有必要”，54.19%的教師認為“有一定的必要”，而認為“沒多大必要”和“根本沒必要”的只有18人，占3.96%；在“幼兒園是否有必要定期組織教師進行民族文化方面的培訓”的問題上，有43.39%的教師選擇“非常有必要”，53.08%的教師選擇“有一定的必要”，只有13人選擇“沒多大必要”，3人選擇“根本沒必要”，這兩項選擇共占比3.52%。在后續對教師的訪談中發現，與教師普遍認同民族文化培養的高必要性相比，教師在職后得到相關內容的培訓較少，部分教師甚至沒有參與過此類學習。

二、民族地區農村幼兒教師職后教育存在的問題

（一）教師的職后學歷提升教育通道狹窄，需要拓寬

從調查中獲知，教師職后選擇提升學歷的形式主要是函授。除此之外，幾乎不知道還有別的通道。函授教育是運用通信方式進行的一種遠距離教育活動，以前在提升教育中占非常大的份額。學員以自學函授教材為主，面授為輔。研究者對市場上的函授站點調研發現，函授工作的正常運轉，要靠各種各樣的規章制度來保證，但是眼下已有許多的函授站點，在規章制度的執行方面已顯得軟弱無力，有的幾乎只成了墻上的擺設。特別是近十來年，由于函授報考學員的大幅下降，為了爭奪生源，穩住已經就讀的函授學員，維持函授站點的生存，諸多函授站點對學員多是“網開一面”，只要函授學員交了費用，其他的事情都可以“商量”。函授教育的自學環節，缺乏制度或條例的約束、檢查，自學全靠學員自覺，學不學不得而知；到了面授環節，是否到課也沒有多少人會去真正關心。由此可以想見，混亂的管理直接導致了函授教育的含金量下降。因此現在函授在某種程度上來看，并不太受歡迎。但是在訪談中發現，有很多年齡較大、學歷水平較低的教師表示，除了鎮上宣傳的函授教育，他們不知道還有哪些渠道可以提升學歷。這并不是個別現象，在其他城區的農村幼兒園訪談中，也發現同樣的現象。而年輕的教師則知道可以通過參加自考等形式提升學歷，但是一旦入職上崗，就沒有時間進行自學，也沒有途徑報班學習，因此考試通過率較低，這又影響了職后選擇這個渠道的主動性和積極性。總體而言，幼兒教師職后學歷提升通道比較狹窄。

（二）職后培訓過度依賴行政力量，主體意識缺乏

幼兒園過度依賴行政部門分配的國培、區培指標，使得幼兒教師參與職后教育的機會很少。大多數教師所說的參加培訓，僅是在幼兒園開展的園本培訓。園本培訓，也是依靠行政力量要求教師進行的會議、教研活動，某種程度來說還不能叫真正意義上的培訓。園本培訓的形式中以備課、教研課的類型占大多數，教研討論和同伴互助次之。這樣的園本培訓，局限于教育活動組織這一能力，缺乏全面性，專業能力得不到全方位提升。教師在訪談中反映，雖然參加園本培訓，但是，夾雜著工作命令和要求，難以達到全身心投入，都是為了完成任務而進行，而自己學習也沒有規劃和方向，都是遇到問題了，才到百度查找別人的經驗、方法，這樣的學習，提升較慢。職后教育的途徑方面，被訪者認為最有效的途徑是學、教、研相結合，占比58.15%，而在問題“您在工作之余，您會進行自我學習嗎”的調查中，選擇“偶爾學習”的教師有33.48%，選擇“經常學習”的教師有50.08%；但在篩選“經常學習”這一條件的被訪者中，只有7.17%的教師認為自我學習是有效的。可以看出農村幼兒教師職后教育的組織者、培訓者、經費承擔者與教師的期望存在差距。被訪教師雖然愿意自我學習提升，但是多數不得其法，效果不佳。農村幼兒園在職后教育承擔主要任務、教師參與組織的主體地位未能實現，職后教育的需求得不到很好的滿足。

（三）職后教育內容轉化困難，亟需突破

在與教師的訪談中我們發現，教師在培訓過程中感覺獲益匪淺，但是到實際運用時，卻運用不上，這樣的職后教育并不是幼兒教師期待的結果。比如，教師A口述自己參加了區級培訓，專家講座中提出將坭興陶這一非物質文化遺產融入幼兒園課程建設，當時覺得這樣的園本課程非常好，但是訓后，自己發掘不出本村本鎮文化，于是就放棄實踐了。

結合本次調查，從教師專業背景及教師資格證持證率來看，幼兒教師專業化水平低，部分幼兒教師本專業以外的相關知識相對匱乏，難以正確指導幼兒開展豐富多彩的知識學習活動。由此可見，培訓轉化成果差的一個重要原因，是缺乏通識性知識的支撐，缺乏反思與自我發展的引導。

（四）缺乏本土文化認同，教師難留得住

民族文化認同和鄉土情懷是留住教師服務鄉村教育的情感基礎，是傳承文化的紐帶。從教師培訓需求和職后教育開展情況兩方面的調查數據對比以及訪談可知，教師對民族文化、鄉土文化等特殊素養的需求與實際獲得之間呈現較大的落差。

訪談的園方管理者表示，農村幼兒教師參加園外專業培訓的機會較少，更多只能依靠園所自身條件開展園本培訓。受經費、人才、培訓條件等不足的影響，園本培訓的側重點放在提升教師思想素養、職業道德素養、教育教學知識等一般素養上，以解決更為迫切的實際教學問題。至于民族文化知識與運用能力等特殊素養的提升，則是依靠教師的“自我修煉”，即在民俗節日到來之前，“應時”“應景”地布置相應的活動任務，讓教師通過自學的方式補充傳統民族文化知識，以便在傳統民俗節日中“象征性”地開展教學活動。因此，農村幼兒教師很難在幼兒園開展本土化課程教學活動，這影響了教師自我發展的積極性。

三、有效推進農村幼兒教師職后教育的路徑

（一）職后學歷提升——拓寬通道

隨著社會的發展和職業競爭的加劇，幼兒教師對提升學歷的需求日益增加。調查數據顯示，農村幼兒教師學歷普遍偏低，職后對學歷提升的需求較大，卻又苦于尋找不到高質量的學歷提升途徑。教育行政部門可為教師提升學歷水平提供政策支持和保障，讓學歷較低的教師有機會進入高校進行系統的專業學習，并取得相應的學歷。比如：在區域內聯合各高校開展學歷教育和認證，幫助幼兒教師獲得學歷提升的學習機會；制定假期學習鼓勵政策，如民辦幼兒教師大多拿計時性薪酬，假期沒有工資，政府或幼兒園可以適當提供假期生活性補助，保障參加假期學歷提升教育的幼兒教師的學習生活費用；制訂學費補助政策，鼓勵教師通過自學考試或網絡教育平臺獲取學歷證書。幼兒園制定激勵制度，鼓勵教師積極提升學歷教育；鼓勵教師參加職業資格考試，獲取相關專業資格證書。

（二）專業能力培訓——對照標準，分層培訓

隨著經濟社會的發展，學前教育事業越來越受到重視，特別是幼兒教師的培養體系開放之后，對培養規格的標準化呼聲越來越高。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》出臺，明確提出要“嚴格制定幼兒教師資格標準，切實加強幼兒教師培養與培訓，提高幼兒教師隊伍整體素質”。2012年我國出臺了《幼兒教師專業標準（試行）》，明確了幼兒教師專業素質的基本要求、教師實施教育行為的基本規范、教師專業發展的基本準則。《幼兒教師專業標準（試行）》是教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，促進我國幼兒教師培養規格逐漸走向標準化。2012年，在全面實施“國培計劃”的同時，教育部出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，從教師專業發展的要求出發，以培訓項目為切入點，建構針對三類幼兒教師的課程標準，體現了“根據不同類別、層次、崗位教師教育教學能力提升和專業發展的需求”“遵循教師成長規律，注重培訓實踐取向，針對問題解決，突出專業能力提升，服務教師終身發展”的理念。但是，從教師專業發展階段劃分來看，幼兒教師要經歷新手期、成熟期、研究期，他們在專業成長過程中有不同的特點和培訓需求。在《教師教育課程標準（試行）》《幼兒教師專業標準（試行）》《“國培計劃”課程標準（試行）》的指導下，在“國培計劃”課程之外，還有大量的幼兒教師培訓課程有待開發和建構。

以“欽州市幼兒園骨干教師保教能力提升”為例，依據“學+思+練+做+悟+研”的思路，打造了“學員中心”“專家引領”“一線幫扶”的培訓模式（如圖3所示）。采用專家講座、案例評析、參與式研討、工作坊、名師示范、跟崗實踐、現場教學等多樣化培訓形式，引導欽州市農村幼兒園骨干教師把握新時代學前教育高質量發展的要求。課程模塊包含師德師風教育、通識教育、專業理論補足、專業技能提升、民族民間文化傳承等方面，采用基地研修、現場教學、講座研討、跟崗實踐等方式開展。例如“知識拓展課程涵養師德現場教學：欽州歷史文化探尋”“基地研修：傳統工藝與幼兒美育的融合——以欽州坭興陶傳統工藝為例”“跟崗實踐：課程游戲化背景下——幼小銜接我們在行動”。

圖3 “學員中心”“專家引領”“一線幫扶”培訓模式

（三）區域內資源整合——園為主體，“政—校—企”協作

教育部于2014年8月下發了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出卓越教師培養要堅持“需求導向、分類指導、協同創新、深度融合”的基本原則，針對教師教育改革當中存在的熱點難點問題，加強體制機制創新，建立教師教育院校與地方政府、幼兒園三位一體的學習共同體。

地方政府極其重視幼兒園師資的配備情況，但由于種種原因，這一問題短時間內難以解決。在市、縣、鄉鎮三級政府的主導下，以鄉鎮中心幼兒園為基地，以本縣優秀教師為核心，以鄉鎮所有幼兒教師為成員，構建職后教育共同主體，保障農村幼兒教師得到相應的職后教育的機會。

在教育行政部門支持下，幼兒園能與高校對接，使地方高校在幼兒園的整體發展規劃以及教師教育理念的改變、教師教育水平提升、通識性知識培訓、職業生涯規劃等方面給予常態化的支持。但是僅僅依靠政府、高校組織短期培訓是難以取得良好效果的。因此，以幼兒園園本培訓為陣地，實行培訓者的培訓模式極為重要。培訓者的培訓一般包括三個層級：一級培訓，即地方高校在當地教育行政部門協同下，遴選優秀教師，進行培訓師的培訓；二級培訓，即由培訓師為縣、鄉鎮骨干教師分批次開展培訓；三級培訓，即骨干教師回本單位（地區）進行培訓。通過培訓者的培訓，不僅能提高園本培訓的質量，而且能促成培訓者的自我成長，取得職后自我教育、以點帶面的效果。

在研究過程中，筆者選取了參加過集中培訓的優秀學員作為跟蹤研究對象，對其進行跟蹤調查，通過小組討論、定期訪問等了解其收獲和成就，了解其如何帶動園本培訓，如何發揮帶頭示范作用；提出對幼兒園園本培訓進行分層培訓、利用教師優勢開展小組教研的建議。幼兒園是民族地區農村幼兒教師職后教育的主陣地，通過骨干教師示范、引領、輻射等方式，發揮骨干教師的示范作用，帶動農村幼兒教師隊伍師德理念、專業理論知識、專業技能和教育科研能力的整體提升，是有效的途徑。

筆者在梳理其他地區的職后教育經驗的過程中，了解到廣西G市P縣教育主管部門與廣西某幼兒教育企業聯合打造農村幼兒教師綜合素質提高“雙譜”計劃。這個計劃針對目前大部分民辦幼兒教師因學歷不達標不能報考幼兒教師資格證或暫時沒能考取幼兒教師資格證的現狀，委托專業的學前教育服務機構對此類教師進行培訓。培訓考核合格者，由當地教育主管部門頒發對應的培訓合格證書。證書有效期限制定為3年或5年，期滿時參加相關提升培訓后再重新進行認定。同時，還了解到B企業通過線上學習和線下學習相結合的方式鼓勵幼兒教師參加學習。線上學習通過“××云課”平臺進行，由某教育培訓服務團隊按照“項目研修營”形式組織學員開展線上課程學習活動，結合學員“微信社群”的組織管理，提供“管家式”項目課程服務。目前項目已經在G市P縣和Y縣落地，近千名教師參加了學習培訓，反響熱烈。通過理論學習和工作實踐，提高了民辦幼兒園未持證教師的綜合素質，使其具備了專業上崗的能力，進而促進整個縣區的教師專業化發展。

（四）擴充多元文化知識——立足區域，培育情懷

陶行知先生言“學校是改造鄉村的中心”“教師是學校和鄉村的靈魂”。在小康社會全面建成、鄉村振興穩步推進的今天，幼兒教師不僅是幼兒活動的支持者、引導者、合作者，而且在鄉村振興中承擔了鄉土文化傳播、民族文化傳承和文化創新融合的重要使命。從幼兒視角出發，他們的學習方式以經驗學習為主。他們熟悉與自己朝夕相處的環境，積累最為豐富的知識就是本地的知識。從文化視角出發，鄉村的文化底蘊不僅是其發展的基石，而且是其精神的核心。文化的興盛對促進鄉村的整體復興與進步至關重要。在某種程度上，可以認為，繁榮的鄉村文化能提高鄉村發展的內在質量，轉變鄉民的精神風貌，以及加速鄉村產業和人才的振興，在整個鄉村建設與進步中扮演著關鍵角色。在推動鄉村振興的過程中，教育扮演著重要角色，而培育教師鄉土情懷是確保教育成功的核心因素。

因此，在幼兒教師職后教育中，應注重挖掘和利用民族文化、民間文化、農村發展、鄉土課程等內容，通過組織教師參與地方文化活動、學習地方歷史、了解民俗、實踐民間藝術等形式增強教師對本土文化的認識和尊重。這種文化的認同感將激發教師在教學中融入地方特色，使幼兒教育更加貼近兒童的生活實際，增強教育的吸引力和有效性。例如，將廣西欽州坭興陶制作與幼兒操作體驗類活動結合，既可以傳播民族傳統文化，又可以提高幼兒的審美情趣、培養鄉土情懷。

教師職后教育應強調實踐導向，鼓勵教師將多元文化知識應用于教學實踐中。在調研和訪談中，研究者了解到，D幼兒園屬于鄉鎮被幫扶園，曾經以教師參訓、示范園幫扶等多種形式開展教師職后教育。他們先復制示范園的民間游戲課程，后開創適合本園的微農耕課程，運用身邊的農耕資源，開展主題教學活動；通過鄉鎮與城市之間校際合作項目，在微農耕勞動中促進幼兒健康發展；引導幼兒了解植物生長過程，教育幼兒珍惜食物。該園將職后教育應用在實踐中，滿足了教師“學、教、研”的期待，激勵教師在實踐中不斷探索和創新，形成具有地方特色的幼兒園課程。孩子也不再一味地向往大城市、游樂場，更多的是了解自己的家鄉，自己身邊的環境、資源。教師通過探索構建鄉土課程，有效提升了專業素養，厚植鄉土情懷，促進農村幼兒園教育質量的整體提升。

在鄉村振興背景下，農村幼兒教師職后教育的意義重大。農村學前教育要想得到極大的發展，關鍵在農村幼兒園的師資質量。幼兒教師的素養提升，是學前教育質量提升、鄉村教育事業振興的重要一環。目前，農村幼兒教師仍大量存在沒有學前教育專業背景、學歷層次低的教師。這些教師，亟需通過職后教育來提升專業水平。當然，通過新招教師固然能緩解問題，但是，教師成長遵循新手教師、熟練教師、骨干教師、專家型教師的成長規律，需要一定時間的崗上鍛煉，可見對在職幼兒教師進行職后教育尤為重要。總而言之，通過職后教育，可以幫助農村幼兒教師不斷提升自身的教育水平和專業素養，增強教師專業技能，促進教師職業可持續發展，從而提升整個農村教育水平，促進農村教育事業發展，為鄉村振興提供更加堅實的教育基礎。

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注：本文系2022年廣西教學改革項目“民族地區教師核心素養視域下《兒童心理學》‘崗課證綜合育人路徑研究”（GYJG2022012B）、2021年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目（2021KY1973）、2021年欽州幼兒師范高等專科學校校級課題（QZYZ2021A01）的研究成果。

（責編 盧建龍）