實踐場域中促進教師發展的智力資源跨區域擴散模型研究

摘要：基于實踐場域以問題解決為旨向的校本研修是教師專業成長的重要途徑，但由于缺乏智力引領和系統設計，欠發達地區的教師研修普遍存在同質化、碎片化、淺表化和低效化等問題，影響了教師隊伍建設的成效。因此，欠發達地區的教師發展亟需優質智力資源的引領，如何使教育發達地區的智力資源向欠發達地區擴散共享成為一個重要問題。基于此，文章首先分析了促進教師發展的智力資源的內涵、結構和特征，然后借助創新擴散理論建構了促進教師發展的智力資源跨區域擴散模型，最后通過云南省牟定縣校地合作項目檢驗了模型的有效性，以期為智力資源引領的區域教師協同發展提供理論參考。

關鍵詞：實踐場域；智力資源；教師發展；跨區域擴散；擴散模型

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）06—0045—08?【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.06.005

當下，我國教師隊伍的地域差異、城鄉差異和校際差異特征日益顯著，欠發達地區的教師專業能力已經成為制約基礎教育高質量發展的瓶頸。教師專業發展的主要途徑是教師培訓和校本研修，其中教師培訓雖然對更新教師的教育觀念具有重要價值，但高大上的教育理論與欠發達地區的教育實踐存在明顯斷層，甚至產生了難以破解的“培訓悖論”^[1]。由此，實踐場域中的校本研修指向真實教學問題的解決，成為教師專業能力發展的重要途徑。但由于缺乏專業引領和系統設計，欠發達地區的校本研修以經驗借鑒、課例模仿居多，難以進行“理論實踐化”與“實踐理論化”的雙向轉化，教師學習陷入了同質化、碎片化、形式化、淺表化和低效化的泥潭^[2]，長此以往容易帶來教師無心學習、無力學習和應付學習等問題^[3]。智力資源在區域教師隊伍建設過程中發揮著診斷、指導、示范等重要作用，為了使教育發達地區的智力資源向欠發達地區輻射共享，本研究首先分析了促進教師發展的智力資源的內涵、結構與特征，然后構建了一種促進教師發展的智力資源跨區域擴散模型，并在牟定縣校地合作項目中對其進行實踐應用，借助于智力資源促進區域間、區域內和校際間教師的均衡發展，為欠發達地區教師隊伍建設提供一條有效路徑。

一促進教師發展的智力資源的內涵、結構與特征

1 促進教師發展的智力資源的基本內涵

智力資源是一種由無形資源和有形資源組成的特殊社會資源，包括從事智力活動帶來一定經濟效益和社會效益的個體、群體或機構，以及個體、群體或機構所擁有的智力成果^[4]。隨著人類文明程度的迅速提高，智力資源在煥發組織創新意識、提升組織學習能力、協調組織內部關系和構建組織生態文化等方面發揮主導作用，已經成為一種頗受關注的新型資源形態。根據智力資源的基本內涵，本研究認為促進教師發展的智力資源（下文簡稱“智力資源”）是指能夠為教師專業成長提供專業引領、實踐指導或示范借鑒的人力資源、智力機構及其智力成果，主要包括高校學者、示范校（校長、名師等）和智力成果等。

2 促進教師發展的智力資源的要素結構

智力資源的各要素并不是孤立割裂的，而是由人力資源、智力機構緊密融合的共同體及其生成的智力成果。基于團隊的實踐經驗，結合智力資源的基本內涵，本研究梳理了促進教師發展的智力資源的要素結構，如圖1所示。

作為“高位”知識擁有者的高校學者，不僅具備扎實的課程與教學論、教師教育等領域理論知識，還能夠從原理的視角審視教學變革和教師發展過程中存在的實踐問題，從而引領、指導學校的教學改革和校本研修，實現理論與實踐的相互轉化。高校學者在跨區域的教師協同發展中承擔頂層設計、資源調配、專業引領和教學診斷等任務，是智力資源的核心力量。示范校的校長、名師、課堂、教研等對欠發達地區教師的校本研修具有重要價值。其中，示范校校長的教師發展理念、教師培養思路、教師發展舉措和教師管理經驗是不可或缺的實踐智慧，他們承擔著學校改革、教學改革和教師研修的診斷和指導等任務。名師擁有豐富的實踐性知識，其具備的課程理解、教材處理和教學智慧等隱性知識對欠發達地區的教師具有重要的實踐引領作用，承擔課標解讀、教材分析、課例示范和教學診斷等任務。示范校的課堂、教研承載著教學改革和教師發展的文化觀念、實踐智慧與操作方法，是欠發達地區教師借鑒的案例。智力成果是由高校學者和示范校共同打造而成，主要包括教學理論、教學結構、教學指南、教研模式、教研文化、實踐經驗、優秀案例和管理制度等，已經形成了一套可借鑒的成熟操作體系。

3 促進教師發展的智力資源的典型特征

基于智力資源的內涵和結構分析，可將智力資源的特征主要概括如下：①整合性。智力資源整合了人力資源、智力機構和智力成果，包括高校學者、校長和名師等人力資源，以及由他們作為實踐共同體在示范校中經過長時間的探索、碰撞和萃取而產出的高質量智力成果。②共享性。高校學者、校長和名師共同打造的教學理論、教學結構、教學指南、優秀案例等智力成果可借助于紙質媒介和互聯網迅速向受眾擴散，智力資源中的人力資源可跨區域地為欠發達地區的教師發展提供智力支持，指導區域和學校開展教學改革。③增值性。教學變革的理論、經驗和案例等成果的輻射，不僅可成為欠發達地區教學改革和教師發展的秘鑰，還會在共享和應用過程中得到修正、完善和推廣，體現智力資源的增值特征。在這個過程中，高校學者、校長、名師的勞動和智慧在跨區域的教師協同發展過程中被認可和肯定，智力成果的擁有者也獲得了尊重和自我實現等高層次需要。

智力資源的跨區域擴散本質上是一種創新擴散。羅杰斯^[5]認為創新擴散具有四大要素：創新、溝通渠道、時間和社群。其中，當一個觀點、方法或事物被個人或團體認為是“新的”的時候，它就是一項創新；溝通渠道即信息傳播方式，包括大眾傳播和人際溝通；時間體現在創新決策過程、受眾采用創新的時間維度、受眾的創新采用率上；社群則是指一組需要面對同樣問題、有著同樣目標的團體集合^[6]。相應的，智力資源中的教學理論、教學結構、教學指南、實踐經驗等智力成果，對欠發達地區的學校和教師來說是“新的”，具有鮮明的創新特征。高校學者和名師通過專題報告、名師示范、同步課堂、教學診斷和協同教研等途徑將智力成果向欠發達地區輻射，傳播途徑包括大眾渠道和人際渠道。欠發達地區教師作為受眾在接受新觀念、新方法時，不僅會經歷創新決策過程，還存在采用時間和采用率的問題。欠發達地區的教師面對相似的教學問題，并希望通過學習研修提升自身專業素養，促進區域教學改革，他們具有相同的目標愿景，即具備社群屬性。可見，智力資源的跨區域擴散屬于典型的創新擴散。

二 促進教師發展的智力資源跨區域擴散模型構建

創新擴散是一個多階梯型擴散體系，從信源到受眾有若干層次。大眾媒介渠道和人際關系渠道的結合是說服人們接納和應用創新的最佳途徑。因此，智力資源的擴散早期需要借助網絡媒體和印刷媒體等大眾媒介傳播，中后期需要采用層級式的人際傳播加以強化。基于此，本研究建構了促進教師發展的智力資源跨區域擴散模型，如圖2所示。

1 智力資源跨區域擴散的基本過程

智力資源的擴散也是一種文化擴散現象，其擴散方式主要有遷移擴散和擴展擴散^[7]。其中，遷移擴散是指擁有某種文化現象的人或群體遷移到新地方時，會將文化傳播到該地的過程。擴展擴散是指某種文化現象產生后，通過居民從該地向周圍不斷傳播的過程。基于創新擴散的溝通渠道和文化擴散類型，本研究將智力資源跨區域擴散過程分為兩個階段，即以大眾傳播為主的遷移擴散和以人際溝通為主的擴展擴散。智力資源跨區域擴散猶如“將一個石頭丟進平靜的湖面”，石頭丟向湖面的過程是智力資源在區域間進行遷移擴散，石頭進入水中在湖面上泛起層層波紋是智力資源在欠發達地區進行擴展擴散。

①以大眾傳播為主的遷移擴散，即智力資源通過互聯網、視頻媒體、印刷媒體和人際溝通從教育發達區域A遷移到教育欠發達區域B的過程。高校學者、校長、名師采用線上線下混合的方式將教學理論、教學成果、實踐案例、名師課堂、教研模式等，通過專家引領、名師示范、同步課堂、教學診斷、協同教研等途徑輻射到教育欠發達地區的基地校，重點打造基地校的種子教師。在一所基地校開展研修活動時，其他基地校同學科的種子教師深度參與其中，該基地校的同一學科普通教師和薄弱校的骨干教師邊緣性參與。

②以人際溝通為主的擴展擴散，即智力資源從基地校向薄弱校等級傳播的過程。擴展擴散的傳播效率取決于基地校種子教師的學習效果和區域研修的質量。擴展擴散是如何進行的？它以基地校為中心，基地校的種子教師是擴散的次級信息源，逐漸向基地校普通教師、薄弱校骨干教師輻射，最后延伸到薄弱校普通教師。在擴展擴散前期，以基地校種子教師指導基地校普通教師和薄弱校骨干教師為主；在擴展擴散后期，以薄弱校骨干教師指導薄弱校普通教師為主，此時基地校種子教師參與對薄弱校校本研修活動的指導。

2 智力資源跨區域擴散的受眾采納

羅杰斯把受眾對創新的決策采納過程分為五個階段：認知、說服、決定、執行、確認^?[8]。智力資源作為一種智力創新跨區域擴散到欠發達地區，一般以校地合作研修項目為載體。中小學校和教師在對智力資源做創新決策的過程中會受到教育行政部門的干預，因此可將“說服”和“決定”兩個階段合并為“決定”。Harré^[9]根據維果茨基學習理論，提出了一個被西方學者廣泛認同的學習環路模型“內化-轉化-外化-習俗化”，即著名的“維果茨基空間”。受眾采納智力資源的過程本質上是一種學習，同樣包括內化、轉化、外化、習俗化四個階段。基于此，本研究將智力資源的采納決策過程整合為認知、決定、執行、轉化和外化五個階段。其中，認知即校長和教師通過聆聽報告、觀摩課例和觀摩教研等方式接觸和感知智力資源中的教學成果、教學主張等新事物。決定即學校和教師在認知的基礎上對教學成果和教學主張做出價值判斷，并在心理上采納或拒絕該項創新。執行即學校和教師在高校學者、示范校校長和名師的指導下逐步從行為上開展學習研修和教學變革。轉化即教師在“執行”過程中將新知識情境化，逐步對智力成果進行理解、內化和建構，形成指導自己教學實踐的“成熟概念”。外化即教師在反復的實踐過程中，將成熟概念實踐化，生成實踐模式并外顯出來，將“成熟概念”演變為被同行認同的實踐性知識。在智力資源的引領下，欠發達地區教師作為反思性實踐者，從自身的實踐經歷中梳理問題，再通過理論學習、多重反思、概念重構等活動付諸新的行動實踐^[10]，開展理論與實踐之間的雙向轉化。教師在采納智力創新的過程中，一方面將教學理論經過行動轉化為實踐性知識，另一方面還可將碎片化經驗萃取為共同體信奉的群體性理論。

3 智力資源跨區域擴散的動力機制

智力資源的跨區域擴散涉及眾多的個體、組織和機構，是一個典型的協同系統。動力機制是系統的動力來源，是推動智力資源跨區域擴散達到預定目標的引擎。從教師學習的視角來看，智力資源跨區域擴散本質上是欠發達地區教師與發達地區的高校學者、名師、智力成果、其他受眾等產生交互作用的過程。在這些互動關系和作用過程中，實踐主體之間會產生互惠效應、集聚效應和協同效應。

①互惠效應。互惠是指個體通過分享信息或知識而產生收益和回報的過程，互惠反過來可促進知識的共享^[11]。主體之間的互惠態度、互惠關系直接影響知識分享的意愿。高校學者和名師將理論性知識和實踐性知識分享給欠發達地區教師，體現“高位”知識擁有者的社會價值，具有極強的分享意愿。欠發達地區教師在高校學者和名師面前更愿意表達自己的觀點，以尋求權威的認同或幫助，表現出求知欲。高校學者、校長和名師在智力資源跨區域擴散過程中被社會認可，會獲得社會效益和經濟效益；欠發達地區教師在智力資源跨區域擴散過程中，解決了實踐場域中遇到的問題，會提升自身專業能力。

②集聚效應。集聚效應是指當個體在某一時空聚集在一起時，發揮超越各自獨立活動的作用效應。聚集效應的發生需要滿足三個基本條件：群體規模、互動合作、學習環境^[12]。在智力資源擴散初期，教師是在教育行政部門和學校的要求下參與學習的。當活動開展后就會被以智力資源為中心的引力場所吸引，當足夠多的教師參與創新執行時，會形成以基地校為中心的教師學習聚集場，具有群體規模和學習環境。當名師、種子教師和普通教師以有序的方式組織在一起開展基于實踐場域的研修活動時，名師與種子教師之間、種子教師與種子教師之間、種子教師與普通教師之間基于主題進行深度互動，可實現知識共享和智慧生成，體現互動與合作。

③協同效應。協同效應是指當若干因素進行有效組合時，比各因素的單獨作用產生更大的效果^[13]。發生協同效應的復雜系統必須具備協作意愿、共同目標、信息交互和有效干預四個要素^[14]。智力資源的跨區域擴散就是充分利用發達地區的人力資源、智力機構和智力成果，以打造欠發達地區基地校及種子教師為抓手，以基地校種子教師為次級傳播源，逐漸向基地校普通教師和薄弱校教師輻射，通過多主體之間的協同作用產生系統整體效應。智力資源跨區域擴散的參與主體正是在協作意愿、共同目標、信息交互和有效干預等序變量的共同作用下，產生穩定的協同效應。

4 智力資源跨區域擴散的技術支持

信息技術的共享性、互動性、即時性和跨時空等特征為智力資源的跨區域擴散提供了可能。技術支持智力資源擴散的途徑主要有五種：①技術支持專家引領。在互聯網環境下，高校學者可以通過在線報告、資源推送等方式，幫助更大范圍的教師從更廣的視野理解教學變革的取向、路徑、策略和方法；名師也可以通過在線微講座、在線答疑和案例分析等方式將課程理解、教學主張和教學智慧等隱形知識外顯化并共享給受眾。②技術支持名師示范。教師在學習新理論、新觀念之后，需要直觀感知名師課堂、學科教研等實踐場景，從而建立理論與實踐之間的關聯。信息化支持下的名師課堂觀摩、學科教研觀摩、區域教研觀摩是欠發達地區教師跨區域感知和認識智力成果的有效途徑。③技術支持同步課堂。基于視頻互動的同步課堂是遷移擴散階段示范校對基地校“幫帶協同”的重要方式，既指向教師對新觀念、新事物的整體感知，又提供教師合法邊緣性參與的機會。④技術支持教學診斷。高校學者和名師借助于校本研修平臺或騰訊會議對基地校種子教師進行的教學診斷，可進一步挖掘欠發達地區教師課堂的共性問題，有針對性地指導種子教師開展教學改革實踐，既指向教學觀念和行為改進的立體整合，又著眼于教師素質與課堂質量的同步提升，還可體現教學特色和問題消解的協調統一。⑤技術支持協同教研。信息技術支持下的協同教研，為教師跨區域開展基于實踐場域的知識分享和問題解決提供了便利。遷移擴散早期的協同教研以示范校為主陣地，基地校教師參與其中；遷移擴散中后期和擴展擴散階段的協同教研則以基地校為主陣地，薄弱校教師參與其中。

三 促進教師發展的智力資源跨區域擴散模型應用

為了檢驗模型的有效性，本研究對其進行了實踐應用。武漢市H師范大學與云南省牟定縣于2019～2021年期間合作開展了校地合作項目，該項目旨在通過高校與縣域之間的深度合作，共建教師專業發展示范區，共育教師專業發展示范校與骨干團隊，為縣域教師專業發展提供持續的智力支持。筆者作為該項目的設計者和實施者，依據智力資源跨區域擴散模型設計了智力資源跨區域擴散的操作模式和校地合作項目實施方案。在基于該操作模式開展了為期兩年的項目實踐后，最終取得了滿意的成效，受到教育局領導、校長和教師的高度贊譽。

1 智力資源跨區域擴散的操作模式

基于創新擴散理論的受眾分類和智力資源跨區域擴散模型，本研究提出了包括“引領層-示范層-基地層-終端層”四個層級的區域教師協同發展操作模式，這四個層級分別對應高校學者、示范校、基地校和薄弱校。其中，引領層是創新先驅者，主要指高校學者及其智力成果；示范層屬于創新的早期采用者，主要指示范校、校長、名師、校本研修模式和教師發展工作機制等；基地層屬于創新的早期大眾，主要是教育欠發達地區的基地校及校內教師；終端層屬于創新的后期跟隨者，主要是薄弱校及其教師。

依據智力資源的跨區域擴散過程，在操作層面可將區域教師協同發展分為三個階段：①專業引領、培育種子（遷移擴散）。高校學者和名師借助于專題講座、課例示范、案例分析等方式向縣域教師傳播教學理論和教學成果，借助于課例研究、專家診斷、協同教研和同步課堂等方式引領基地校種子教師開展教學變革。基地校種子教師在開展教學變革時，基地校普通教師和薄弱校骨干教師邊緣性參與其中。②深化研修、打造基地（擴展擴散）。在高校學者和名師的指導下，基地校種子教師通過課例研究、教學診斷、主題研討等方式，引領基地校普通教師和薄弱校骨干教師發展。③以點帶面、區域輻射（擴展擴散）。在高校學者、名師和基地校種子教師的指導下，由薄弱校骨干教師引領薄弱校普通教師發展。綜上，智力資源引領的區域教師協同發展，就是借助于智力幫扶、區域推進和迭代輻射實現欠發達地區教師專業能力的整體提升。

2 智力資源跨區域擴散的應用效果

該項目被牟定縣教育局譽為“這是我們有史以來參與質量最高的一次培訓”。智力資源跨區域擴散的應用效果體現在：①激發了教師教學變革的內生動力。項目結束后，參與研修的60名基地校種子教師的教學改革意愿得到明顯增強，這使基地校呈現出濃郁的教學變革文化氛圍，“導學案”改變了“一本教材走天下”的落后教學生態，“滿堂講、滿堂練和滿堂問”現象得到了改善。一位基地校校長表示：“經過學習讓我堅信了教學改革的強校之路。”②提升了種子教師的專業能力。通過對學員提交的課例進行分析，發現88.2%的課堂從“知識教授”逐漸轉變為“能動學習”，學生的學習活動占據主要教學時空。基地校教師的教學觀念逐漸從教學轉向導學，課程理解從知識技能轉向核心素養，教學組織從知識呈現轉向多維活動。③提高了校本研修的質量。該項目指導的校本教研體現出溫度、深度和力量，分工集備、專業聽評課和種子引領成為常態。研修過程中還生成了區域教師協同發展的支持服務體系、中小學教師深度教研操作指南、四維一體的分工協作專業聽評課工具。

在2021年的“中國教育學會教師培訓者協作體”年會上，筆者受邀分享了題為“信息化助力智力資源引領下區域教師協同發展研究”的匯報，受到專家和參會者的一致好評。本研究提出的擴散模型應用于虞城縣教師專業發展項目和牟定縣校地合作項目生成的研修成果，被遴選為“中國教育學會教師培訓者協作體”優秀案例。此外，該模型于2022～2023年應用于中西部五個區縣的國培計劃“自主選學”項目，項目實施效果獲得了校長和教師的高度肯定。

四 研究反思

智力資源的跨區域擴散涉及諸多個體、組織和機構，既改變了教師的思維，也影響了教師的行為，其順利開展需要多個條件保障：①高水平的智力資源是前提條件。高校學者、校長和名師是一個具有教育改革情懷、信奉相同教育理念、共同生成智力成果的緊密合作體，他們能夠給欠發達地區的教師專業發展和教學變革提供專業、科學且“接地氣”的智力支持。②高質量的項目設計是關鍵支撐。智力資源引領下的區域教師協同發展涉及教師研修、教學改革和學校變革等，需要高校學者、校長、名師充分把握區域教育改革現狀和教師專業發展的需要，為欠發達地區不同層次教師的專業成長設計中長期規劃和階段性活動方案。③強鏈接的組織協同是重要基石。智力資源擴散系統內各個主體的角色定位、任務分工、銜接合作、沖突化解和工作流程等都需要進行高效的內部協同，這要求項目管理人員充分發揮多主體之間的協調作用，確保各個環節有條不紊地推進。④強有力的工作機制是基本保障。學校參與積極性的調動、本地教研員的深度參與、種子教師的精心遴選、活動時間的統一協調、研修活動的有序開展等都需要區縣教育行政部門的組織安排，并且形成可操作的工作方案和制度規約，確保擴散系統的動態平衡、正向反饋和有序運行。

《新時代基礎教育強師計劃》明確指出：要以中西部欠發達地區教師為重點，推動師資優質均衡^[15]。本研究發現，智力資源的跨區域擴散為欠發達地區的教師發展和教學改革提供了有效路徑。高校和培訓機構在設計、推進中西部區域性教師研修項目時，可借助于智力資源的跨區域擴散促進欠發達地區教師的協同發展；欠發達地區教育行政部門亦可尋求高水平的智力資源，通過其跨區域擴散促進區域教師的高質量發展。

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Research on the Cross Regional Diffusion Model of Intellectual Resources to Promote Teacher Development in Practice?Field

JIANG Li-Bing

（School of Teacher Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian， China?350007）

Abstract：School-based training based on practice field and aiming at problem solving is an important way for teachers professional growth. Due to lack of intelligence?guidance and system design， the problems of homogenization， fragmentation， superficiality and inefficiency are common in the teacher learning in the underdeveloped areas，?which affected?the effectiveness of the construction of the teaching staff. Therefore， the?teachers?in underdevelopedareas urgently needs the guidance of high-quality intellectual resources?for their development， and how to spread and share the intellectual resources from the developed areas of education to the underdeveloped areas?has become an important issue. Based on this， the paper firstly?analyzed?the connotation， structure and characteristics of intellectual resources to promote teacher development， and then constructed?a cross regional?diffusion model of intellectual resources to promote teacher development with the help of diffusion of innovations theory. Finally， the effectiveness of the model?was?tested?in the ?school-local cooperation project in the Mouding county?of Yunnan province， expecting to provide theoretical basis and operational models for the collaborative development of regional teachers led by intellectual resources.

Keywords： practice field; intellectual resources; teacher development; cross regional?diffusion; diffusion model

*基金項目：本文為國家自然科學基金面上項目“數據驅動的教師教育項目質量動態監測與持續改進研究”（項目編號：72274075）的階段性研究成果。

作者簡介：蔣立兵，教授，博士，研究方向為教師教育、課程與教學論、技術賦能教學等，郵箱為25742361@qq.com。

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