高中地理組織項目化學習活動的策略

王國超

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》提出“高中地理要構建以核心素養為主導的課程體系，突出地理課程的科學性、實踐性、時代性，引導學生通過自主、合作、探究等學習方式，在自然、社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動”。

項目化學習模式主張引導學生在現實世界中主動探索問題、接受挑戰，使其能夠在項目設計、實施、展示、總結等各個環節中更深刻地領會學科知識與技能，全面鍛煉學生的合作交往能力、問題解決能力、實踐創造能力、計劃決策能力等，從而真正地幫助學生認識現實世界，使其能擁有終身發展所需的關鍵能力與必備品質。因此，在高中地理課程中組織項目化學習活動，有助于順利地落實核心素養培養目標，促使地理教育回歸現實生活。本文從六個角度，即基于現實生活設計項目主題、基于學情特點預設項目任務、基于現實問題創設項目情境、基于學為中心組織項目探究、基于學以致用展示項目成果、基于學習增值促進項目評價，闡述高中地理教師應該如何組織項目化學習活動，使學生能夠順利地在現實生活中學用地理。

一、基于現實生活設計項目主題

項目化學習活動是發生在現實生活中的，能夠促使學生利用所學知識解決實際問題，主動地探索現實世界。高中地理教師應從學生的現實生活實際與未來發展需求出發，設計相應的項目主題，由此引導學生自主遷移所學知識，優化學生的思維意識與認知狀態，為提升學生的問題解決能力做充分準備。

以“植被”一課教學為例。這節課要求學生通過地理學習，了解天然植被、人工植被這兩個關鍵概念及其區別，懂得植物群落的分布規律及其影響要素，能夠初步理解必要的生活常識。但是，從現實角度來講，高中生對于現實生活中所見到的植被及其分類標準是存在認知盲區的，并不了解周圍環境下各類植被的名稱、生長習性、生存環境等，也難以自主遷移地理知識去描述、解決現實問題。因此，教師可以設計一輪項目化學習活動主題，即“調查生活中的植被及其特點，探究影響各類植被分布區域的具體因素，總結常見植被的生長環境”。由此，教師可順利地優化高中生的地理認知狀態，使其在現實生活中利用地理知識去分析各類植被的聚集范圍、生長習性等，也能促使學生在項目化學習活動中進一步增加關于植被的知識積累。

根據具體的項目化學習活動主題，教師也可以與學生討論執行項目方案的具體場所、時間等。比如，在“植被”項目化學習活動中，教師可以選擇在節假日期間組織學生參觀、游覽本地的植物園，也可利用校園內、社區內的各類植被，引導學生分析各類植被的名稱及其生存習性，使學生能夠自主遷移地理知識去解決現實問題，潛移默化地培養學生栽花種樹、保護植被等實踐能力，使其自覺參與到保護各類植被、愛護自然生態環境的實踐活動中，真正地為學生的未來發展做準備。

二、基于學情特點預設項目任務

項目任務的設計與展示能夠對高中生產生驅動作用，促使學生自主設計項目化學習方案，培養學生的學習決策能力與計劃能力，所以如何優化項目任務的設計效果尤為重要。高中地理教師應綜合分析學生的認知特點、智能優勢及其興趣喜好等，綜合判斷學生的地理認知水平與學習潛能，按照由易到難、由簡到繁的順序預設項目任務，使學生能夠據此設計項目實施方案，有效驅動學生，使學生積極地建構知識意義。在此方面，教師可以從以下角度綜合把握學情特點。

首先，客觀分析高中生的地理認知水平、智力潛能等，預設學生在項目化學習活動中可能取得的認知進步與發展，由此設計難度適宜的項目任務，促使學生積極地遷移已有認知經驗。這是因為如果項目任務的難度超出學生認知水平，那么學生則有可能會產生畏難情緒，難以設計、執行項目方案；如果項目任務過于簡單，那么學生也會失去挑戰自我的動力，無法在項目探究中進一步提升自身的認知水平，同樣難以積極建構知識意義。因此，只有當項目任務符合學生的認知水平時，才能有效地調動學生，使其全身心地投入到項目探究活動中。

其次，分析學生的好奇心、求知欲等，設計出學生喜聞樂見、感興趣的項目任務，有效驅動學生，使其主動參與到項目化學習活動中。

最后，在設計項目任務時，教師可以根據各個任務的難度按照由易到難的順序予以呈現，兼顧不同層次學生的學習需求，使全體學生都能自主預設項目化學習計劃與具體策略，盡可能地提升學生的認知水平，提升學生的認知。

以“問題探究：低碳食品知多少”教學為例。這節課要求學生通過地理學習，初步了解低碳食品的特點及其生命周期，自主學習食品的碳排放分析方法，從環保角度思考各類食品的安全性及其對環境所產生的具體作用。為了進一步增強學生的社會責任感，教師可以設計一輪項目化學習活動，即調查各類食品的生命周期以及各個環節所產生的碳排放量。在此基礎上，教師綜合分析學生的地理認知水平、學習興趣、個體特點等學情特點，據此預設項目任務，即自主應用食品的碳排放分析方法去辨認各類食品是否屬于低碳食品；分析食品的碳排放對自然環境所產生的具體影響；設計食用低碳食品的推廣與宣傳方案。這樣一來，學生需在各個任務的驅動下自主展開社會調研，可以到商店購買低碳食品，也可網購低碳食品，全面學習低碳食品各個生命周期所產生的碳排放量，從人與自然和諧相處的角度去分析低碳食品的重要性。這樣一來，便可培養高中生關心國家大事、關心社會發展、關心自然生態的意識，有利于增強學生的社會責任感，提高學生分析與解決問題的能力。

在這一項目化學習活動中，教師所設計的項目任務均能幫助學生通過辯證性的角度思考低碳食品對自然生態所產生的具體作用，使學生能夠積極遷移環境與發展關系的理論，在項目學習活動中自主搜集、整合、拓展項目資料，積極探尋計算低碳食品在不同生命周期內所產生的碳排放量，進而靈活地遷移、運用地理知識。據此，高中生便可自主設計項目化學習方案，明確社會調研的方式、地點、時間等，按照計劃自主完成項目化探究任務。

三、基于現實問題創設項目情境

項目化學習活動是真實發生的，既要通過真實的問題情境引發學生的思考，使學生主動地遷移已有認知經驗，也要打破學科知識與現實生活之間的隔閡，使學生能夠從地理角度觀察生活現象，應用地理研究方法解決實際問題。因此，高中地理教師應當圍繞具體的項目主題與任務目標創設現實情境，盡可能地還原真實的生活現象、社會現象等，最大限度地活躍學生的思維，為提升學生的問題解決能力奠基。

以“問題探究：低碳食品知多少”項目化學習活動為例。教師可以利用信息技術整理關于自然生態日益遭到破壞的短視頻，由此創設項目情境。首先，教師利用短視頻，引導學生了解近年來自然生態被破壞的真實情況，使其能夠親身體會人類生產生活活動對大自然所產生的影響。其次，教師利用與低碳食品、降低食品碳排放量的相關新聞資料設計項目化學習活動主題，使學生明白推廣低碳食品能夠有效地降低碳排放量，是緩解全球氣候變暖現象的重要方式之一，由此引起學生對低碳食品問題的關注。在兩類視聽資源的啟發下，學生能一分為二地看待低碳食品問題，初步思考人與自然和諧相處的具體方式，自主分析低碳食品的各個生命周期所產生的碳排放量，進行數據計算與數據分析，順利地遷移地理知識去解決實際問題，進而在項目化學習活動中拓展知識儲備。

在創設項目化學習情境時，教師要盡量展現、還原真實的社會現象或者是生活問題，據此引起學生對現實問題的關注，使其從地理角度去分析各類實際問題的解決方法，按照預期計劃展開項目探究與實踐應用，使其綜合地遷移地理知識與研究方法。

四、基于學為中心組織項目探究

項目化學習是一種以學生為中心的動態模式，是促進學生自主探究、合作交流、實踐創新的學習活動，除發揮必要的主導作用外，教師還必須堅持服務于學生的學、促進學生的學這一基本原則。因此，在組織項目化學習活動時，教師要全面解放學生、突出學生的自主性，使學生能夠主動地展開項目探究，自主執行項目計劃，提升學生的認知。

以“問題探究：實體商店何去何從”項目化學習活動為例。學生已經學習了解影響工業區位、農業區位、服務區位的因素及其主要的變化歷程，熟悉網絡購物的具體流程，積累了比較充分的知識儲備。因此，教師可以設計項目化學習活動，即引導學生探究實體商店的轉型之路和所面臨的現實挑戰等，積極地利用產業區位因素去解決實際問題。圍繞這一項目探究任務，高中生可以自主設計社會調研、實地考察計劃，選擇周邊的實體商店進行實地考察，向具體的經營人了解實體商店所面臨的挑戰、困境，以及經營人為此所做出的努力等。

學生可以利用產業區位因素分析實體商店的轉型之路，結合地域情況，設計相應的問題解決策略，思考實體商店的轉型之路與經營策略。這樣一來，便可促使學生自主遷移所學知識，豐富學生的問題解決經驗。但是，由于本輪項目化學習活動的任務比較艱巨，且對學生的思維活躍度、開放性要求較高，所以高中生除了可以通過自主探索匯總產業區位因素理論知識之外，也可通過小組合作的方式分工調研、考察周圍實體商店的經營情況、生存困境與轉型方式等，積極分享關鍵資料，然后集體討論，分析實體商店的轉型之路、生存方式等，由此設計相應的實體商店轉型計劃與經營方案，從而順利地豐富學生的問題解決經驗。

五、基于學以致用展示項目成果

高中生在項目化學習活動中往往能夠制作出一定的項目產品，積累豐富的項目成果，成果展示活動不僅可引導高中生進一步回顧項目化學習活動過程、主要成就等，也能有效地增強學生的學習效能，引導學生在對比、交流活動中受到思維啟迪，使其進一步總結出項目探究經驗，自主優化項目成果。因此，高中地理教師應當組織學生自主展示項目成果，引導學生積極回顧項目化學習的過程與行為特點，使學生順利地建構知識意義。

在“實體商店何去何從”項目化學習活動中，高中生自主調查了周圍實體商店的經營情況、生存困境等，也通過小組合作自主制作了實體商店轉型方案、經營戰略等方案資料，能夠順利地積累項目成果，解決實際問題。因此，教師可在各個小組完成項目探究任務之后設計成果展示活動，引導學生自主分享實體商店轉型方案、經營戰略方案等重要的成果資料，展示實體商店考查記錄資料等，使其在展示項目成果的過程中自主利用產業區位因素理論進行理論論證，從而順利地提升學生的地理認知水平。在此過程中，高中生所制訂的實體商店轉型計劃、經營戰略等必然會存在不同，教師也不必要求學生統一探究結論，而是要促進生生之間的智慧交互、質疑問難，讓學生圍繞異議展開激烈討論，進一步發散學生的思維，使其從更多維的角度探究實體商店的轉型之路。

六、基于學習增值促進項目評價

項目化學習活動主張伴隨著學生的項目化探究行為設計即時的、生成性的項目評價，實時反饋學生的項目探究行為、具體過程表現，鼓勵學生自我監控項目化探究過程并進行反思、自我教育，從而順利地實現以評促學、以評促教。因此，高中地理教師可設計增值性項目評價活動，全面反饋學生的學習效率與行為特征。

以“城市交通如何疏堵”項目化學習活動為例。教師可以鼓勵學生進行自評互評，同時設計多維度的評價維度與內容，綜合評價學生在項目化學習活動中所積累的關鍵知識、形成的關鍵能力，學生所展現出來的動手實踐能力、問題解決能力等行為特征，以及學生在項目化學習活動中對社會現實的關注、主動承擔責任的意識等。在項目化學習實施過程中，高中生也可進行自評互評，全過程地監督個人與其他同學的活動表現，自主撰寫評價內容，由此總結項目化學習經驗與學習成果，以便在下一輪項目化學習活動中自覺規避不足與問題。

七、結語

總而言之，在高中地理課程中組織項目化學習活動，有利于豐富學生的問題解決經驗，促使學生在現實生活中自主遷移地理知識與學科研究方法，使其真正具備學以致用的能力。高中地理教師可從生活角度設計項目主題，積極創設項目情境，引導學生自主地參與到項目探究與實踐體驗活動中，設計即時的項目成果展示與過程性評價活動，實時反饋學生的學習增值情況、個體發展狀態，促進學生地理核心素養發展。