“思辯課堂”的小學校本教研模式改革與創新?

虞大明 周芹

【摘 要】近年來，多份國家層面的關于教育的文件明確了學校和教師作為教學實踐主體的地位，強調了校本教研的重要性。但在“雙減”“雙新”的教育教學新形勢下，校本教研面臨著組織功能弱化、教研形式單一、聯動交流欠缺的問題。在教研實踐過程中，杭州新世紀外國語學校立足校本“思辯課堂”研究，逐漸摸索出“三型·三式·三元”教研模式，旨在解決校本教研面臨的問題，幫助教師構建思辯元認知，推動教師思辯課堂教學實踐，從而實現師生的全面發展。

【關鍵詞】思辯課堂 小學校本教研 教研模式

一、教研模式改革的背景

2019年，教育部印發《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，首次以正式文件的形式將“校本教研”納入五級教研工作體系，校本教研作為“基于學校、在學校中、為了學校”的教學研究制度，以其鮮明的“自下而上”的特征越來越受到學校的重視與關注。2022年，教育部印發《義務教育課程方案（2022年版）》，其指出要“提高教研活動的針對性……了解和把握各方對教研的多樣化需求，積極利用多種技術和手段，豐富教研活動的途徑和方式，注重提供個別化指導服務”，進一步明晰了教研的工作定位與改革方向。多份文件的陸續發布明確了學校與教師作為教學實踐、課程創設的主體地位，也對教研發展提出了新的要求，讓學校重新審視目前的校本教研情況。通過教研觀察、師生問卷等形式，我們總結出目前校本教研存在的三個問題：

（一）組織功能弱化，教研根柢未深

教研組作為學校學科教學研究單位，主要任務是組織和領導本學科的教學，教研活動則是教研組開展教學研究的基礎形式。然而，在78.5%的教師心目中，教研組僅僅是組織教研活動的機構，實行“組長—組員”的單一組織結構，功能弱化。學校也缺乏對教研組的整體架構以及對教研文化的深度發掘，無法為教研提供扎實的理論基礎與共識基礎。

（二）教研形式單一，教師驅動不足

多數教研以“備課—聽課—評課”為主要形式，旨在為教師提供切實有效且針對性強的教學建議，以提高教師的課堂教學能力，同時讓參與教研的教師也能通過參考借鑒上好一堂課。但這樣的教研形式不利于教師對教學意義的思考以及內驅力的提升，更“片面夸大了學科學習在學生發展中的作用”，難以為學生“提供具有系統性、結構性、教育性的發展環境”，不利于學生的全面發展。

（三）聯動交流欠缺，發展環節閉塞

學校的教學研究多限于學科內部、校園內部，在基于校情的前提下又限于校情，教師容易陷入經驗主義的誤區，不能對教學本質有更全局性的思考。由于缺乏多維、多元、多模態的教研互動，教研發展如同孤木難成林，不利于教研問題的分享與交流，不利于教研資源的共享與借鑒。

在“雙減”、“雙新”的教育教學新形勢下，學校自主性、多樣化的發展需求，教師自主性、專業化的發展需求，學生綜合性、個性化的發展需求日益高漲、十分迫切，傳統的校本教研無法完全滿足。因此，學校迫切需要改革校本教研模式，讓教研真正賦能師生成長、促進學校課程建設，為學校可持續發展筑牢根基。

二、“思辯課堂”視域下的教研模式探索

杭州新世紀外國語學校以“思辯課堂”統領整體的課堂育人工程，學校基于對“雙減”“雙新”的深入研習，立足校情，從“培養愛祖國、知世界、通外語、善表達、樂交往、擔責任的小外交官式氣質少年”的育人目標中提煉出課堂教學的兩大要素——“思”與“辯”。“思”指的是側重思維的過程與品質，關注學生的高階思維發展；“辯”則指側重合作與交流，關注學生的高質量表達。（如圖1）

教師的“思辯”與學生的“思辯”息息相關、相得益彰。如何通過教研模式的變革促進師生的思辯發展，是學校“思辯課堂”研究的重要組成部分。在教研實踐過程中，學校逐漸摸索出“三型·三式·三元”的教研模式（如圖2），幫助教師構建思辯元認知，推動教師思辯課堂教學實踐，從而實現師生的全面發展。

（一）打造“三型”教研組，夯實教師思辯基礎

凝聚力量打造學習型、共享型、學術型教研組，營造有機的、能持續發展的組織氛圍，確立教師的主體價值，讓教師成為教育實踐的主人，更讓教師的思維與實踐有豐富可靠的理論支撐。（如圖3）

1.主題引領的學習型教研組建設

積極開展學科實踐、作業設計、評價改革等主題的學習分享，同時通過建立教研組學習機制和保障機制，對教研組成員的學習進行充分的記錄、評估、反饋與激勵。

2.依托平臺的共享型教研組建設

完善與優化共享機制，充分利用信息化平臺，分享教研資料、教學資源、學習感悟，同時以激勵機制促進教師認同與實踐，提升教師學習的自發性與自主性。

3.問題驅動的學術型教研組建設

定期交流學習與實踐過程中發現的問題，以問題為驅動開展教學研究，培養教師的科研精神、科研方法和科研能力，讓教師從經驗型轉向研究型，自覺地將經驗反思和理論探索在實踐中有機地結合起來。

三種類型的組織建構相輔相成、相互促進，共同為教師奠定思辯基礎。

（二）構建“三式”活動群，推進教師思辯迭代

在開展教研活動時，積極嘗試多種教研形式，例如卷入式、跟蹤式、沙龍式，服務不同的教研目的，讓教師不再僅僅是教研的旁觀者，而是參與者、主導者，推動教師自我驅動式發展。（如圖4）

1.全面多維卷入深度教研

有學者認為，“卷入式教研”指的是教研組圍繞一個主題，確定教學內容，組織教學，并進行課堂觀察、診斷的教研活動方式。筆者認為，真正的卷入意味著全員全過程、全方位的卷入，教研組成員參與備課、磨課、評課全程，能夠在團隊內部達成高度共識。

2.問題導向長效跟蹤教研

對于教師在教學中存在的問題，我們提倡以跟蹤式教研跟進，建立長效關注機制，定期評價與反饋。對于處在關鍵時期的教師，跟蹤式的教研形式能夠有效地追蹤教師的發展軌跡，發現教師的長短板，為教師成長提供專業建議。

3.思維碰撞自主沙龍教研

由教研組成員提煉一個問題、一個情境、一個話題，主持一場沙龍式教研。組織者須就這一內容盡可能多地收集相關資料，提供給感興趣參加的其他成員。在沙龍式教研過程中，參與者以平等交流的姿態積極參與研討，共同尋求教學策略。這樣的形式有利于發揮組織者、參與者的積極性、主動性和創造性，從而對問題形成更全面、更深入的認識。

（三）搭建“三元”關系網，賦能思辯縱深發展

學校通過學科內小組建設、跨學科交流合作、教共體分享借鑒三條路徑搭建起“三元”關系網（如圖5），教研不再是學科內的單向發展，而是思辯的縱深聯動發展。

1.重視學科內小組建設

改變單向的組長負責制，在學科內部建立多個目標定位不同的小組，賦予教師不同的組內角色與職責，推進高效教研。例如，以磨課為導向的磨課組，以日常學段教學為研討內容的年級備課組，以比賽、活動等項目設計與實施為目標的項目組，以及“教學師父—徒弟”的師帶徒組合，既能培養教師的交流能力、合作能力與團隊精神，更能基于個體差異促進教師的個性發展。

2.推進跨學科交流合作

通過開展主題綜合實踐活動、項目制學習，積極推進學科間的交流與合作，促進學生五育融合式發展，轉變教師固有的“學科為本”觀念，樹立“生為本·學中心”的理念。以三年級“中國傳統文化之旅：臉譜”的項目制學習為例，學生將通過五個分塊主題的跨學科融合式學習，在小組合作中形成自己的學習成果展。（見表1）

3.加強教共體分享借鑒

積極開展與區域內兄弟學校教研組、教共體結對學校教研組的聯合教研活動，加強線上線下混合式教研，共研思辯主題、交流教研心得、探討育人實踐，拓寬教師的教學思路與教育視野，推進優秀經驗的交流與借鑒。

三、教研模式改革的初步成效

（一）形成了積極向上的教研模式新樣態

“三型·三式·三元”的教研模式創新了教研新樣態，營造了自主向上的教研氛圍，讓教師更有安全感、幸福感、獲得感地參與教研，更有效地提高了教研的實效性。

（二）提升了教師的專業能力與專業素養

真實、高效、切中要領的教研有效地促進了教師的專業發展。同時，以人為本的評價與激勵驅動著教師自主學習、自主成長，更進一步促進了學校教學品質的提升。

（三）促進了學校“思辯課堂”研究發展

“思辯課堂”作為學校大課題，對學校發展具有全局統攝的意義。教研模式的改革與創新有利于“思辯課堂”研究的縱深、全面發展，為學校可持續、高質量發展積蓄力量。