基于導學案的小學語文課堂教學新變革

王亞芳

【摘 要】學案是相對于教案而言，由教師根據教學目標的要求，重組教材、作業本等學習資源而編制設計的符合學生學習需求的學習路徑導圖。它的使用激活了學生內在的學習潛能，激發了學生學習的興趣，提高了學生參與課堂的深度與廣度，提升了學習的效率。文章從導學案的編制與使用兩個維度，闡述了基于導學案環境下小學語文課堂教學的變革及其對學生能力提升所起到的作用。

【關鍵詞】小學語文 導學案 “自能課堂2.0”

隨著教學改革的不斷深化，教學研究更加關注學生“如何學”。即從研究“如何教”向研究“如何學”轉變，從“教得精彩”向“學得有效”轉變。導學案的編制與使用則是教學改革新形勢下的有益嘗試與探索。

學案是相對于教案而言，由教師根據教學目標的要求，重組教材、作業本等學習資源而編制設計的符合學生學習需求的學習路徑導圖。它的使用激活了學生的內在學習潛能，激發了學生的學習興趣，提高了學生參與課堂的深度與廣度，也提升了學習的效率。從學習能力培養的角度觀察，一名學生的學習能力體現在學習興趣、學習方法、學習意志和反思能力等方面，導學案的編制設計和使用契合了學生能力發展所需的諸多要素，促進了學生學習能力的快速提升。

小學語文課堂基于學案導學，是立足于教師對學生學情的深度分析、立足于對教學內容的精準解讀和對教學重、難點的有效把握之上的。它包括清晰合理的目標，學習材料的重構，學習路徑的安排，學習方法的選擇和練習、拓展的設計。學案把教師教的過程設計內隱在學生學的過程中。整個過程貫穿兩條線索，一條是明線，即學生課堂學習的基本路徑，另一條是暗線，即語文思想方法和語文活動經驗。兩條線索互相融合，螺旋上升，共同支撐學生語文學習的過程，促進學生的可持續發展。

一、任務驅動，自主先學——培育學生自主學習能力

自主學習能力是中小學生最基礎的學習能力之一。《義務教育語文課程標準（2022版）》指出，要培養學生自主、合作、探究的能力。學案導學，通過設置有利于學生自主嘗試的學習任務，激活學生的潛能，使學生已有的處在休眠狀態下的與本課學習密切相關的知識和能力得到有效調動。通過自主先學，生成具有原生態的、體現學生真實水平的差異性資源（相異構想），讓學生在自主中學會學習，感受自我，收獲自信。當然，提高學生的自主學習能力，對任務的設置也是有嚴苛的要求的。

（一）任務設置具備挑戰性

小學生好勝心較強，依據這一心理特點，教師可以設置具有一定難度的學習任務，喚起學生挑戰的欲望。挑戰性的學習任務有利于學生積極調動內在的學習經驗和認知圖式，以昂揚的斗志和飽滿的熱情投入到學習中來。

如在六年級下冊第二單元“外國文學名著”學案中，教師創設情境：結合學校的讀書節，要給中年級同學轉贈圖書，向他們推薦一本好書，請為《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》編寫好書推薦卡。想一想在好書推薦卡中可以設置哪些欄目來對每本書進行介紹呢？

上述案例中，教師設置了“編寫好書推薦卡”的具有一定挑戰性的學習任務，立時就激活了學生的學習興趣。每個學生都獨立思考，嘗試操作，盡情表達自己的想法，并在欄目的設置中，豐富著對名著中故事情節的認識，主動建構著整本書閱讀的方法與策略。挑戰性的學習任務能為學生留白，讓學生有思考的空間、創造的空間，并在嘗試、創造中提升學生自主學習的能力。

（二）學習任務具備生成性

學習任務的生成性指的是教師設置的學習任務要有利于不同生活經驗、不同學習層次的學生表述各自的思維過程，生成反應不同特質的、體現差異性的學習資源。這種差異性的資源反應了不同個體自主學習的學習成果，體現了每一個學生在原有基礎上的“自我再實現”。這也是學生自主學習能力發生的起點，并展現出學習個體敢想、敢試，會表達的特點。

語文教師都知道，在閱讀教學中，科普文語句理解的難度越高，思維的深度也就越深。如何突破這一難點呢？如在學習《爬山虎的腳》筆者在學案中設計了一個具有生成性的學習任務：品讀課文第4自然段，爬山虎是怎樣一腳一腳往上爬的？能否把“一腳一腳”換成“一步一步”呢？在任務驅動下，學生進行了自主嘗試學習，短短的三分鐘之后，收到了豐富的信息，大大超出了筆者的預想。學生有的聯系上下文理解，有的看圖片理解，有的畫圖理解，有的用手來演示幫助理解，這樣探究，使學生的思維一下子超越了書本。

學生的潛能是無限的。如果教師設置的學習任務不具備生成性，任務指向的結果是唯一的，單一的，學生的自主學習的能力便會扼殺在搖籃之中。長此以往，學生的自主學習的意識和能力便會消磨殆盡。學生便成為了大家眼中的算盤珠子，拔一拔，動一動，學習也便成為摁著牛頭吃草，事倍功半。

二、有效交流，合作促學——提升學生合作學習能力

語文新課程實施以來，合作學習的詬病不斷。有教師戲稱合作學習為“合坐學習”。誠然，現實課堂中不泛無視合作學習規律，為合作而合作的現象。合作學習的前提之一是學生個體之間學習水平的差異，有差異才有合作學習的必要。以學案導學，提升學生合作學習能力是基于學案第一環節的“任務驅動、自主先學”的基礎。通過“任務驅動、自主先學”學生生成了相異構想，并據此引導學生進行方法的交流，觀點的碰撞。當然合作學習過程并不僅僅是簡單的交流，它是建立在一定的合作程序、合作規范和合理評價之上。

（一）導語助學，學會合作

學生的合作學習能力并不是與生俱來，而是需要教師有意識地關照和培養。合作學習的初期，教師可以充分利用學案導學的優勢，把合作學習的規范和要求融入合作學習提示語中，讓學生既關照語文學習的本質，又能習得合作學習的一般方法。

在導學案的引領下，通過自主學習，學生生成了不同的想法，都有迫切想交流自己學習成果的愿望，此時安排小組交流則可以水到渠成。但學生在如何交流時，遇到了困難，到底該如何合作交流呢？于是在學案中，教師可以安排合作提示語如“和小伙伴說說你的想法，注意按照34512的組號順序交流，只能一人交流，其他同學要認真聽。”“議一議，哪種說法比較清楚，請2號做好發言準備。”這樣的提示語可以幫助學生解決燃眉之急。

通過簡單的合作提示語，讓學生明白了合作的過程和要求，它不僅為合作學習的有效開展提供了路徑，也讓數學思考與合作交流緊密地聯系起來，收到了“骨肉相連”的效果。

（二）有效互動，學會質疑

學案導學，經歷了合作學習的初級階段后，學生便掌握了合作的基本程序和一般方法，此后，合作學習的重心便聚焦于語言本質問題的探討。

在學生依據導學案預設步驟進行交流中，每個學生都會認真傾聽，在聆聽中對同伴的成果進行質疑，提出自己不一樣的想法。如果說學生根據學習任務進行自主學習是學生對本課所學內容的第一次建構的話，那么在小組合作、同伴交流中便實現了第二次建構。在同伴之間質疑、釋疑的過程中，學生們學會了分享交流、學會了質疑問難，認知得到了提升，能力獲得了提高，也獲得了高層次的學習體驗與感悟。

（三）總結提煉，學會歸納

小組合作學習的成果要進行展示，就必須對小組合作學習的成果進行恰當的提煉歸納。這是一個揚棄的過程，需要綜合多名成員的學習成果，并將進行精彩展示。因此，學案導學中合作的有效性還體現在對學習成果的提煉歸納上。

如在學習《飛向藍天的恐龍》一課時，經過小組合作討論后，小組全體成員歸納出了恐龍飛向藍天，演化成鳥兒的四個重要階段：（1）第一種恐龍出現；（2）繁衍成形態各異的大家族；（3）獵食性恐龍發生變化；（4）學會飛行。上述信息的得出，是基于學生小組成員集體智慧的總結歸納，是一次認識飛躍的過程。學生在一次次的總結提煉中學會了整合多種觀點，掌握了語言歸納的方法。

三、當堂檢測，學法提升——提升學生反思能力

（一）檢測索源，引導反思，提升反思能力

當堂檢測是導學案中鞏固自主嘗試和小組合作學習成果的重要一環，起到了鞏固知識，熟練技能的作用。它是教師依據本課內容的重點、難點、疑點、錯點和考點而精心預設的練習。通過當堂檢測的結果，學生據此反思自己在本課學習中的成效，找到存在的問題與不足。當然，學生的自我反思不是自發就能形成的，需要教師有意識的旁敲側擊，潤物無聲的引導，引導學生通過對檢測結果的分析，反思學習過程中存在的問題。

語文學習可以培養學生“聽、說、讀、寫”等方面的能力的。如在《長征》這一課中，以“在你眼中，長征是（ ）。”這樣的句式進行“說”的檢測，不僅能幫助學生有效地把課內知識轉化為口頭表達能力，還可以激活學生的思維，陶冶學生的情操，訓練語言邏輯和表達能力。核心素養的培養必須在具體的語言情境中，才有好的效果。引導學生進行關聯思考、對比反思，不僅成效顯著，而且還可以培養學生的閱讀能力和表達能力，為學生提升學習品質奠定了基礎。

（二）反思全程，學法提升，學會系統學習

一堂課的結束往往以“問題的解決”而結束。課的最后，可能教師還不忘問一句：今天的學習，你有什么收獲？導學案的最后不僅只是詢問學生有什么收獲，而且還與學生一起回顧整節課學習的全過程。如在學完《琥珀》一課后，教師可以帶領學生回顧學習的全過程：遇到科普文時，扣詞眼提出不懂的問題，嘗試解決中把新知識與舊知識聯系起來思考解決，在解決新問題中，習得新本領、新方法。而小組合作交流中會讓我們對新知識的認識變得更全面、理解更深刻。簡單來說這是一個“新的問題—聯系轉化—交流達成共識—解決問題”的過程，這也是語文學習的一般過程。在今后的學習中我們經常會用到，我們可以用這種方法來解決今后學習中碰到的新問題。

綜上所述，基于導學案的學習過程，是一個開放有序、民主和諧、富有生氣的過程。學生的學習不再只是被動接受，而是充滿活力的知識豐潤、能力提升和生命綻放過程。當然，學案導學，也是一個不斷優化，不斷豐盈的探索和完善的過程。