基于CKT理論的高中地理課堂科學(xué)對(duì)話教學(xué)分析與策略

謝運(yùn)韜 孟麗紅 李秀娟

【摘 要】科學(xué)的對(duì)話教學(xué)對(duì)于促進(jìn)師生關(guān)系和培養(yǎng)學(xué)生理性思維具有突出作用。本文基于CKT理論，根據(jù)高中地理教學(xué)的普遍模式探究?jī)烧叩倪m切性，最后結(jié)合教學(xué)實(shí)際情況提出強(qiáng)調(diào)共享調(diào)節(jié)的作用、合理制造思維困境、靈活調(diào)整對(duì)話教學(xué)形式的實(shí)踐策略，旨在較完整地探討從理論到實(shí)踐的路徑，為提升高中地理對(duì)話教學(xué)科學(xué)性提供一定參考。

【關(guān)鍵詞】CKT理論 地理教學(xué) 科學(xué)對(duì)話教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G623.45 ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ?【文章編號(hào)】1002-3275（2024）05-68-04

對(duì)話教學(xué)是教師與學(xué)生以相互對(duì)話作為教學(xué)過程表征與載體的一種教學(xué)活動(dòng)。對(duì)話教學(xué)在課堂中發(fā)揮著兩大作用，一是搭建教師與學(xué)生精神世界之間相互認(rèn)識(shí)的橋梁，二是師生間的對(duì)話往往會(huì)體現(xiàn)思維碰撞，進(jìn)而形成開放與理性的氛圍。科學(xué)思維在科學(xué)活動(dòng)中十分重要，是學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提到的四大核心素養(yǎng)都體現(xiàn)出一定的科學(xué)思維。可見，科學(xué)思維成為當(dāng)下高中地理教育的內(nèi)在要求。［1］

本文基于CKT理論分析高中地理課堂中對(duì)話行為的特征，以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維方式為落腳點(diǎn)，探究提升科學(xué)對(duì)話效果的實(shí)踐方案，對(duì)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)和提升教學(xué)效果具有積極意義。

一、CKT理論

CKT理論有三個(gè)主要維度。首先，科學(xué)性是思維水平的表現(xiàn)，一是思維對(duì)象的科學(xué)性，二是教師與學(xué)生的思維方式需要符合科學(xué)邏輯。其次，課堂對(duì)話是一個(gè)系統(tǒng)的模型，其有效性不僅會(huì)受個(gè)體或群體思維嚴(yán)謹(jǐn)程度的影響，而且還可能受到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒介等的影響。最后，通過不斷重復(fù)的教學(xué)活動(dòng)能夠助力學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)，并實(shí)現(xiàn)一種無意識(shí)的科學(xué)思維慣性。該理論以對(duì)話教學(xué)為中心，圍繞科學(xué)思維的培育提出了科學(xué)對(duì)話的三大維度，即共同思維、準(zhǔn)確的知識(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S。

（一）共同思維

共同思維概念由“Community of practice”（實(shí)踐共同體）理論引申而來，表示教師與學(xué)生的交互活動(dòng)產(chǎn)生的影響不單是作用于對(duì)話者本身，也會(huì)作用于處在該環(huán)境當(dāng)中的其他人，讓每個(gè)人都參與到為增進(jìn)集體理解的學(xué)習(xí)中去。在共同思維的影響下，學(xué)生將會(huì)被激發(fā)出探究興趣，每個(gè)人都擁有發(fā)表觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，教師通過引導(dǎo)分析，將零散的觀點(diǎn)統(tǒng)一成為共識(shí)性觀點(diǎn)。

（二）準(zhǔn)確的知識(shí)

準(zhǔn)確的知識(shí)是通過教師與學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S推斷出來的，是準(zhǔn)確且合理的認(rèn)識(shí)。教師要想運(yùn)用科學(xué)對(duì)話讓學(xué)生達(dá)成準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，最重要的就是論證環(huán)節(jié)各節(jié)點(diǎn)均要遵循客觀事實(shí)。簡(jiǎn)而言之，就是每個(gè)論證都需要有科學(xué)的論據(jù)。在高中地理教學(xué)中，準(zhǔn)確的知識(shí)就是可觀察的地理現(xiàn)象、統(tǒng)計(jì)圖表、前人總結(jié)的地理規(guī)律等。

（三）嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S

當(dāng)把教師與學(xué)生的對(duì)話看作論證過程時(shí)，就需要遵循一系列科學(xué)步驟，這時(shí)可將其概括為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S。一般來說，科學(xué)研究步驟可分為提出問題、猜想與假設(shè)、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、開展實(shí)驗(yàn)、記錄數(shù)據(jù)、分析論證等，學(xué)生只有通過科學(xué)步驟去思考問題才能真正掌握嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S。地理思維是分析與綜合、抽象與概括、推理與預(yù)測(cè)等基本思維形式與地理科學(xué)內(nèi)在邏輯的融合。具體到高中地理課程中，分析地理問題時(shí)應(yīng)從空間、尺度、區(qū)域、人地關(guān)系角度切入，針對(duì)問題特征將地理思維運(yùn)用于其中。

從三個(gè)維度的關(guān)系上看（見圖1），科學(xué)對(duì)話是串聯(lián)三者的一個(gè)橋梁，它既發(fā)揮了教學(xué)活動(dòng)發(fā)起作用，又起著結(jié)束總結(jié)作用，準(zhǔn)確的知識(shí)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S被科學(xué)的對(duì)話所連接，形成一條思維路徑，讓教學(xué)內(nèi)容層層遞進(jìn)，共同思維則始終融合于各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中，協(xié)助科學(xué)對(duì)話不斷加深。

二、CKT理論與高中地理課堂對(duì)話教學(xué)適切性分析

如果要在高中課堂中融入CKT理論提升對(duì)話科學(xué)性，那么必須要對(duì)高中地理課程乃至地理學(xué)進(jìn)行剖析，尋找兩者之間的適切性。本文根據(jù)高中地理課程內(nèi)容和對(duì)話教學(xué)的普遍形式，總結(jié)出高中地理課堂多按照地理事物的時(shí)空特點(diǎn)、組合聯(lián)系、影響性作為思維節(jié)點(diǎn)將對(duì)話推進(jìn)，教師將思維節(jié)點(diǎn)再化作具體的提問環(huán)節(jié)，通過提問學(xué)生是什么、在哪里、發(fā)生什么變化、原因是什么、影響是什么、如何應(yīng)對(duì)等，對(duì)知識(shí)傳輸和思維培養(yǎng)進(jìn)行落實(shí)。因此，將CKT理論融入高中地理課堂的關(guān)鍵就在于解析一般提問環(huán)節(jié)與CKT理論三個(gè)維度之間的融合點(diǎn)（見表1）。

首先，“是什么”和“在哪里”提問環(huán)節(jié)反映了客觀知識(shí)點(diǎn)本身，所對(duì)應(yīng)的維度為準(zhǔn)確的知識(shí)，其來自于客觀的現(xiàn)象和前人歸納的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)話的媒介通常為圖片、文字，教師在對(duì)話過程中引導(dǎo)學(xué)生說出具體的知識(shí)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)支持知識(shí)點(diǎn)的材料來源。其次，“發(fā)生什么變化”提問環(huán)節(jié)反映了通過觀察和討論可總結(jié)的客觀事實(shí)，所對(duì)應(yīng)的維度為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S和共同思維，其嚴(yán)謹(jǐn)性和共享性來自于學(xué)生的觀察和小組討論，對(duì)話媒介為圖片、文字、觀點(diǎn)質(zhì)疑與討論，教師讓學(xué)生基于時(shí)間和空間兩個(gè)角度觀察圖片、文字中反映的變化，引導(dǎo)學(xué)生說出觀點(diǎn)根據(jù)，同時(shí)每個(gè)學(xué)生對(duì)已發(fā)言同學(xué)的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)補(bǔ)充。再次，“原因是什么”和“影響是什么”提問環(huán)節(jié)反映了主觀性較強(qiáng)的個(gè)人觀點(diǎn)，所對(duì)應(yīng)的維度為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S和共同思維，學(xué)生思考上述兩個(gè)問題的時(shí)候受到個(gè)人知識(shí)、立場(chǎng)等因素影響，因此對(duì)話媒介為觀點(diǎn)質(zhì)疑與討論，教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)分析已有觀點(diǎn)的不足，使其產(chǎn)生質(zhì)疑并提出新的觀點(diǎn)。最后，“如何應(yīng)對(duì)”提問環(huán)節(jié)反映了知識(shí)應(yīng)用要體現(xiàn)社會(huì)共識(shí)性，所對(duì)應(yīng)的維度為共同思維，由于從理論走向?qū)嵺`過程當(dāng)中需接受考察與批判，因此對(duì)話媒介為觀點(diǎn)質(zhì)疑與討論，教師將班級(jí)視為一個(gè)社會(huì)小集體，允許學(xué)生擁有各自的立場(chǎng)與見解，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見，最后達(dá)成“如何應(yīng)對(duì)”的共識(shí)。

三、高中地理課堂對(duì)話教學(xué)運(yùn)用CKT理論的策略

理論與實(shí)踐之間是相互關(guān)聯(lián)、相輔相成的，教師要想嘗試在高中地理課堂的對(duì)話教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用CKT理論，應(yīng)先分析具體的實(shí)踐策略。

（一）強(qiáng)調(diào)共享調(diào)節(jié)的作用

共享調(diào)節(jié)是指在集體合作當(dāng)中個(gè)體不斷制訂目標(biāo)、適應(yīng)和反思的活動(dòng)。［2］班級(jí)教學(xué)活動(dòng)中的調(diào)節(jié)可以分為自我調(diào)節(jié)、合作調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)，通過三者相互作用，實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)到共享調(diào)節(jié)的閉環(huán)（見圖2）。在高中地理課堂中，教師在對(duì)話教學(xué)中運(yùn)用CKT理論時(shí)強(qiáng)調(diào)共享調(diào)節(jié)有兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)。首先，學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的地理現(xiàn)象時(shí)可能會(huì)犯常識(shí)性的概念錯(cuò)誤，如“暖流溫度高于寒流”“氣壓帶的高低壓是指高空大氣”等，通過開展群體性的對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑知識(shí)的準(zhǔn)確性，能夠提高學(xué)生掌握地理基礎(chǔ)概念的準(zhǔn)確度。其次，在師生對(duì)話過程中教師可從不同角度設(shè)問，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑與反思，如在提問“人口遷入對(duì)當(dāng)?shù)赜惺裁春锰帯焙螅磫枌W(xué)生“人口過多有什么不良后果？請(qǐng)三位同學(xué)發(fā)表自己的看法”，此時(shí)問題由正面走向了反面，由個(gè)體發(fā)言變成群體思考，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S和共同思維在此時(shí)得到了強(qiáng)化。

（二）合理制造思維困境

共享調(diào)節(jié)對(duì)在高中地理課堂對(duì)話教學(xué)中運(yùn)用CKT理論發(fā)揮著強(qiáng)化作用，那么如何發(fā)揮好共享調(diào)節(jié)的作用呢？教師可合理制造思維困境，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維，讓學(xué)生擁有更多發(fā)言機(jī)會(huì)。本文提出三個(gè)制造思維困境的方法。第一是在情境中設(shè)疑，根據(jù)情境教學(xué)理論，問題情境有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，如“日本排放的核污水最快影響到我國(guó)的哪個(gè)地區(qū)？當(dāng)?shù)卦撊绾螒?yīng)對(duì)？現(xiàn)在假設(shè)A小組為政府，B小組為居民，請(qǐng)說出你們各自的防范措施”。第二是在非疑處設(shè)疑，非疑處指的是直接表述的地理概念，教師基于其設(shè)疑引發(fā)學(xué)生群體性的思考，如“為什么秘魯寒流是自北向南流？當(dāng)什么條件發(fā)生改變時(shí)它將由南向北流呢？”通過激發(fā)群體性的疑問來引起思考，這是學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S和共同思維形成的關(guān)鍵。第三是幫助學(xué)生維持思考的“慣性”，首先教師應(yīng)建立起平等的師生關(guān)系，讓學(xué)生敢于互動(dòng)；其次教師本人應(yīng)參與到話題互動(dòng)中，師生之間可以相互質(zhì)疑；最后教師應(yīng)該秉承鼓勵(lì)為主的原則傾聽學(xué)生的發(fā)言，切勿用對(duì)錯(cuò)來進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（三）靈活調(diào)整對(duì)話教學(xué)形式

上文提到的對(duì)話多為師生對(duì)話，但對(duì)話教學(xué)形式還包含了師本對(duì)話、生生對(duì)話等，教師在這些對(duì)話形式中同樣可以融入CKT的對(duì)話理念。本文提出運(yùn)用Vee型圖來調(diào)整對(duì)話教學(xué)形式。Vee型圖由Novak和Gowin在創(chuàng)新學(xué)科教學(xué)概念圖研究時(shí)提出，它能夠幫助教師或?qū)W生更好地領(lǐng)會(huì)知識(shí)的生成過程。在基于CKT理論的高中地理課堂對(duì)話教學(xué)中，Vee型圖可使教師的教學(xué)更直觀明了，有助于減輕教師備課的負(fù)擔(dān)（見圖3）。

四、總結(jié)與展望

對(duì)話教學(xué)是課堂中信息運(yùn)輸?shù)摹肮艿馈保瑫r(shí)也是體現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生思維的“腳手架”，教師應(yīng)發(fā)揮好對(duì)話教學(xué)的思維培養(yǎng)功能，結(jié)合學(xué)科特性運(yùn)用CKT理論不斷提升對(duì)話教學(xué)的科學(xué)性，在實(shí)踐中注重發(fā)揮共享調(diào)節(jié)的作用，創(chuàng)設(shè)合理的思維困境，不拘泥于一種對(duì)話形式。綜上所述，CKT理論對(duì)于完善高中地理對(duì)話教學(xué)理論和提升對(duì)話教學(xué)科學(xué)性具有現(xiàn)實(shí)意義。

本文對(duì)CKT理論與對(duì)話教學(xué)的融合進(jìn)行了初步探究，后續(xù)相關(guān)研究可更多關(guān)注兩者融合之后的體系構(gòu)建，另外基于CKT理論的對(duì)話教學(xué)的實(shí)證研究仍值得進(jìn)一步探索，理論的實(shí)效性有待檢驗(yàn)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］宋曉東．基于科學(xué)思維評(píng)價(jià)體系的高中地理教科書活動(dòng)欄目比較研究：以上海版和湘教版必修1為例［D］．上海：華東師范大學(xué)，2021：3.

［2］陳向東，胡優(yōu)立，張蕾．共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的群體感知：作用與機(jī)制［J］．遠(yuǎn)程教育雜志，2021，39（5）：34-44.