農村留守兒童社會情感學習發生機理

管清蓮 安瑞霞

【摘 要】社會情感學習作為以建立積極的自我認知與社會認知、學會自我管理、掌握交往技能與負責任的決策技能為核心要義的學習方式，指向農村留守兒童社會性交往問題。農村留守兒童的社會情感學習經由“體驗—深化—表達”情感的生發鏈條，建立與自我、他人、集體的良好關系，最終實現社會情感五種核心能力的充分提升與個體的全面發展。在教育教學過程中，依據發生機理開展社會情感學習，對于促進農村留守兒童社會性交往以及情感發展具有重要意義。

【關鍵詞】社會情感學習 農村留守兒童 發生機理

【中圖分類號】G444 ? ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-78-05

當下，農村留守兒童作為處境不利的一類特殊群體，社會性交往問題亟待重視。越來越多的農村學校重視情商教育，指向自我認知、自我管理、社會認知、交往技能、負責任的決策五大核心能力的社會情感學習則更多地被應用于農村留守兒童的教育。社會情感學習學術、社會和情感學習聯合會（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）闡述了社會情感學習（SEL）作為年輕人和成年人獲得和應用知識、技能和態度的過程，可以進行良好的身份認同，管理情緒和實現個人和集體的目標，對他人表現出同理心，建立和維持支持性關系，并作出負責和關懷性的決定。［1］經由情感的生發、關系的建立以及技能的提升三個具有內在邏輯聯系的過程，農村留守兒童的社會情感學習得以發生并逐步達成。

一、情感的生發，聚焦農村留守兒童社會情感學習的基點

（一）喚醒：情感的體驗

1．以境生情

美國心理學家阿諾德提出情緒情感與依賴于此的客觀情境息息相關。［2］一種情感方式的形成，是情感主體在感知外在環境中逐步形成的，這是一種非實體化的教育途徑，即以境生情。

首先，充分利用學校環境氛圍的感染。情之所動與“感物”不可分，一方面，幫助農村留守兒童營造安全、有歸屬感的校園氛圍，喚起兒童積極的心理感受。另一方面，學校相關設施在設計與投入使用時要具有兒童視角，學校文化展板的內容要符合兒童的認知能力，意見箱的高度要方便兒童投遞并使用，使學校真正變成一個“迷人”的場所。

其次，注重借助班級氛圍的營造生發情感。來自不同個體的情感體驗匯聚在一起所形成的群體氛圍與情緒力量對于群體中的個體具有巨大的感染作用，良好的班級氛圍會激發農村留守兒童豐富的情感體驗。教師應創建相互關愛、和諧融洽的班級氛圍，不歧視、異化、標簽化留守兒童，避免歧視知覺的產生，鼓勵朋輩之間相互支持，交流互動。在良好的情感環境中，非言語符號所傳遞出的是非褒貶之意與期望之情，會讓兒童在自然真實的氛圍中感知社會價值觀念，填補內心“情感真空”，進而生發對他人的愛，用情育人以生愛人之情。

最后，積極營造民主的課堂氛圍。在課堂環境中，兒童既是活動的主體，又是構成環境的因素；既是環境的感受者，又是參與者。留守兒童性格相對內斂，不愿表達，在教學過程中，教師要善于利用多種手段，創設生動活潑的教學氛圍，公平地為每個兒童提供表達交流、展示分享的機會。課堂情緒反映班級內的心理氛圍與兒童之間心理關系，不同的情緒氣氛同樣會影響兒童的學習活動與認知信息的交流［3］，教師要學會設身處地換位思考，建設積極向上的課堂情緒氣氛，使農村留守兒童感受到情感支持。

2．以情生情

“以情生情”是指一個人在他人情緒的影響下產生情緒的心理機制。主要存在于現實情境中和再造情境中他人表情的誘發，以及語言描述的誘發等多種感染方式。“情感互動是兩個人之間通過相互作用而進行的情感轉讓，使一個人情不自禁地進入對方的感受和意向性感受狀態的過程。”［4］互動過程中的情感流動通常帶著穩定而深刻的社會含義。兒童在學習過程中接受外界的情感刺激，促進內部情感的形成與發展，實現以情促情。

（1）教材情感要素的滲透。作為一種人類特有的高級情緒感染方式，教材文本語言所描述的他人所處的情境，可以使農村留守兒童產生情緒感染，教材內容中所蘊含的情感因素也可以通過教師的教學中的表情、行為再現投射至兒童。在互動性的經驗領域，個體理解文本中的情感所賦予的意義，并喚起自身內在情感。

首先，教師應當充分挖掘教材內容中的情感要素并擇優選擇教學形式。一方面，精心選擇并巧妙地組織教學內容，與農村留守兒童過去的經驗相聯結，激起學習的熱情。另一方面，教師要摒棄機械傳授抽象晦澀的情感教育理論的方式，而應結合兒童在不同教學情境中的需要選擇具有針對性的教學形式，進而產生相應的積極情緒體驗。

其次，對教材內容的情感性處理是以情生情的重要組成部分。教師、教材與兒童三者之間形成情感信息回路，提升彼此之間的擬合優度，既有利于優化兒童的認知活動，又有利于兒童各種情感的陶冶與培養。

（2）教師支持行為的感化。情感具有感染功能，借助互動中的語言表達、面部表情、肢體行為等情感跡象可以感知個體的情感內心與情感意義。基于此，社會情感學習過程中可以借助教師的支持行為進行情感遷移，對農村留守兒童的情感產生積極影響。

首先，教師要以身作則，以健康情緒感染農村留守兒童。講述同樣的內容，充滿感情的講述與冷漠無情的講述會產生截然不同的結果，教師在教學過程中應當保持一種熱忱飽滿的情緒狀態，激起兒童情感上的漣漪與共鳴。

其次，注重平等對話，加強師生情感交流。溝通是信息傳遞與交流的過程，是言語及非言語的雙向的觀點交換的過程，教師要多與農村留守兒童進行溝通與交流，關注其身心變化與成長，增進了解，這種情感支持有利于兒童情感的發展。

再次，恰當使用評價，發揮情感的正強化功能。一方面，兒童的自我評價經驗是基于自身的情緒活動及體驗獲得的，因此教師在教學過程中應實施積極性評價策略，對于兒童的親社會行為及時給予肯定性評價，使兒童產生成就感，強化參與體驗。另一方面，兒童在學習過程中會存在很多試錯行為，教師應具備敏感性與接納性，允許試誤，在客觀評價的基礎上情感性地處理問題，以情施教。評價是一個連續性的序列過程，再評價是初評價的遞進和延伸，它們同樣關鍵且重要，可以使兒童在情感體驗上更加深刻，教師要恰當地運用多重評價方式，由初評價遞進延伸至再評價，以即時性評價發揮長效性影響，促進師生情感的共鳴與積累。

最后，巧妙運用教育機智，以協調回應性促進情感聯結。教師要將自己的內心狀態與農村留守兒童的內心狀態相匹配，對其情感狀態和需要作出有意且具體的反應。

（二）轉變：情感的深化

當下農村留守兒童多借助網絡等多種“符號”途徑與父母聯絡，情感交流缺失情境性與場域性，這種潦草的情感交流使得情感記憶枯竭，情感缺乏穩定性與深刻性，難以向高階情感進發。

情感的感知是基礎，在此基礎上認知參與的精神上的感受與體驗更加重要，這是一種短暫情感向持久穩定情感進化、本能性情感向高級情感發展的過程。只有具備了價值理性與深刻的情感才能產生良好的情感表達。

道德感、理智感與審美感等高級情操，經由社會情感學習先短暫地體現在個體的外在表現之中，逐步與個體認知結構與方式相互作用，進而經常化地固化在兒童身上，形成相對穩定的社會性情感特質，變成習慣化的行為。而同情心、內疚感和移情能力作為人類社會性情感的典型形式，是親社會人格的重要特征，對維持人際關系聯結與社會團結具有重要的作用，在社會情感教育過程中，必須得到重視與培養，以達成情感的深化。

（三）行動：情感的表達

從自然性的情感發展為社會性的情感、由個體情感發展為集體情感，最終達到外在情感行動與自覺的情感力量的產生［5］，這是一個由量變發生質變的關鍵過程。

首先，在獲得良好的情感體驗的基礎上進行情感表達，這是一種基于知覺輸入的行為輸出過程。馬歇爾·羅森伯格提出可借助三種“選擇”來操控認知以獲得良好的情感體驗進而進行積極的情感表達，在選擇注意過程中，可以采取利用其他愛彌補所缺失的親子之愛的直接方式，或選擇避開可能會喚醒農村留守兒童拒絕體驗到某種感情情境的間接方式。在知覺選擇中，引導兒童改變思維角度來管理情感。在選擇性解釋中，指導兒童進行選擇性歸因，賦予事件以積極的意義，從而獲得積極的情感體驗，產生正向的情感表達。

其次，學習正確合理地表達自己的情感。表情以及行為是重要的情感外部表現形式，農村留守兒童在成長過程中，一直在有意無意地學習模仿在不同場合、面對不同的人時他人如何運用表情與行為表達自己的情感。因此社會情感學習過程中要注重為留守兒童樹立良好的情感表達榜樣，并指導其學習合理表達情緒情感的技巧，學會控制沖動等不良情緒。

最后，旨在達成情感社會化。伴隨社會情感學習的進行，農村留守兒童在認識層面確定情感信仰與情感價值取向，在心理與行為層面上形成健康積極向上的情感態度與情操，學習并掌握情感技能，學會扮演合適的情感角色，外化良好的情感表達行為。

二、關系的建立，切準農村留守兒童社會情感學習的本質

人作為一切社會關系的總和，社會情感學習的本質是關系的建立。農村留守兒童社會情感學習的過程，實際上就是關系構建的共同行動過程，應注重整體、系統、協同的思維方式。

（一）農村留守兒童與自我的關系

農村留守兒童在與自我的關系上主要表現為偏自卑、少自信。自卑感的形成一方面與兒童心理敏感性較強、過強的自我需求難以滿足相關。另一方面則基于他人言行舉止的負強化，兒童感受到了自己的“與眾不同”，自尊心受到打擊，放大自身劣勢而忽略自己的優勢，自卑感加劇。

自我關系建立以告別自卑感，識別自身優勢為基礎，引導兒童正確勇敢地面對并努力克服自身的不足。以進行積極的自我體驗，建立自信心，形成良好的自我效能感為重點。最終建立完整的自我，走向自我實現。情感作為個人內心的主觀感受，若僅僅懸浮寄托于個人的自我之中，沒有投射至他人與社會，這種感受并非真正的自我感受，因為情感的自我從根本上說是道德的自我、審美的自我、社會的自我。［6］成熟的自我感是內省認知與人際認識的融合，既對自己負責，也對社會負責。

（二）農村留守兒童與他人的關系

個人作為承載多種關系的關系性存在，個體與他人的互動關系是其他關系的橋梁。他者與農村留守兒童之間構成恰當的情感應答關系，有利于兒童形成健康的自我感、依戀感、安全感，這是過好幸福生活的基礎。

1．親子關系

家庭作為兒童發展的第一啟蒙地，親子關系對留守兒童社會情感能力的培養發揮關鍵作用。

首先，家長要正視孩子的心理感受，轉變“重撫養、輕教育”的觀念，認識家庭教育的重要價值，承擔應有的教育責任，對孩子的情緒情感變化具有一種敏感性。其次，親子之間要加強情感交流。語言是情感交流的工具和符號，也是關系聯結的重要條件，農村留守兒童自小就缺乏親密交流，情感溝通容易出現“短路”與“斷路”。作為農村留守兒童的父母，要積極主動地去傾聽孩子的種種訴說，將“情感線路”重新聯通。最后，家長要注重民主的教養方式。權威命令式的教養方式會讓孩子畏于向遠在他鄉的父母表達自己的真實想法與情感，疏離感強烈，容易滋生各類問題行為。因此父母應當注意優化教養方式，選擇民主平等、溫暖支持的教養方式，讓孩子感受家庭的溫暖與愛，重獲安全感。

2．師生關系

教師作為學生在校期間的“重要他人”，是社會情感教育的主力軍，更是對農村留守兒童期望和價值觀產生重要影響的人。師生關系是兒童進入學校之后極為重要的一種互動性應答關系，涵蓋師生之間的認知交流、情感交流和行為交流等多種表現形式的心理關系。

教師與農村留守兒童的交往過程中，要將情感交流滲透在認知交流與行為交流之中，愛生之情與愛生之行相結合，塑造積極可靠的師生關系。在認知交流方面，課堂教學中要賦予兒童充分的話語權，在平等寬容的氛圍下與其進行一定的符號互動并給予恰當指導，形成一個雙向的溝通過程。在行為交流方面，運用良好的觀察、詢問、傾聽、回應技巧深切體察兒童的實際需求，撫慰其心中孤獨感，以補救補償性的情感支持方式讓他們在愛中成長。

3．生生關系

生生關系是農村留守兒童所體驗的最為頻繁且深刻的關系，他們將更多的關注點放到同伴交往互動上，這使得同伴關系對兒童的影響更直接。

情感能量作為一種社會互動的情感資源，情感能量豐富的個體將擁有更多的際遇投資其情感能量并獲得相應的回報［7］，而情感能量較少的兒童自然在互動儀式上顯得捉襟見肘。因此其他兒童的社會情感學習也很關鍵，使他們充分發揮同輩群體的幫扶作用，將自己的積極情感能量傳遞給處境不利的留守兒童，共同進步。

社會情感學習中人際交往技能重點在于學習同情與換位思考，進行一定的心理置換，這是生生關系得以良好發展的核心。當其他學生給予了留守兒童同情與理解，留守兒童換位感知到了這種理解與關愛時，施予同情者和接受者之間的情感聯系紐帶和社會團結將會得到發展。兒童獲得了關愛也會進行心理置換與互惠性回報，這種良性的交換關系意味著兒童對情感財富的儲備，感知愛并付出愛，同伴關系更加和諧，交往更加順暢。

（三）農村留守兒童與集體的關系

當人與人之間的情感世界相遇并互動時，就會產生一種社會性的集體情感與合縱連橫的集體力量。班集體作為社會生活中的基石，具有塑造社會角色，實現個體社會化的功能，農村留守兒童在此習得情感知識，獲得情商能力。

社會情感密度反映一定社會空間中人們之間情感交往的頻率，強情感關系的密度要高于弱情感關系的密度。［8］一些農村留守兒童性格較內斂，與集體成員的情感交流較少，社會集體情感被削弱，情感密度相對較低。因此當空間與時間、實踐都能為兒童建構出一個讓他們既感到舒適又能參與其中的環境時，班集體的情感密度與團結凝聚力加強，集體交往頻率提升，農村留守兒童自小缺失的安全感與歸屬感得以重塑，這便是社會情感學習注重環境與情感氛圍的創設與班集體的建設與培養的要義所在。

在集體認知與管理方面，通過社會意識的學習，借助班干部輪流制與共創班級文化等多種途徑，為他們提供更多參與班級管理以及同伴合作的機會，幫助其獲得參與感，生發合作意識與集體責任感，提升組織領導力與情商能力。孕育和激發出集體真摯的師生情與同學情，營造出真誠理解、相互鼓勵的集體氛圍，也為農村留守兒童提供參與班級管理的機會，使其在集體中實現自身價值，切實增強學校生活適應能力，為將來踏上社會奠定良好基礎。

三、技能的提升，搭建農村留守兒童社會情感學習的支架

社會情感學習分為自我認知、社會認知、自我管理、交往技能、負責任的決策五種核心能力，以內省—人際、認知—技能作為橫軸與縱軸［9］，可以將社會情感學習五種核心能力劃分為以下象限結構（見圖1），內省與認知指向個體內部感知，人際與技能指向外部表現。

（一）五種核心能力的交叉性與融合性

1．橫向理解：內省—人際

橫向來看，個體對內的反省與理解決定著處理外部關系的認知與行為，而良好的人際社會交互又會反饋于自我內省的提升。

自我認知作為內在深層的社會情感維度，重點在形成對自身的正確認知，是其他能力的基礎。只有在堅實的自我認知的基礎上才能生發對他人的同情與關愛，教育所追求的道德感、理智感等高級情感只有在兒童自我確認與順遂的情感狀態中才能得以升華。隨著社會情感學習的進行，兒童形成良好積極的自我意識，建立自信與自尊，并在此過程中獲得性格、意志的良好發展，促進同理心、是非觀等社會意識的形成。與此同時，情感的社會功能的發揮促使個體的情感豐富，更好地認知自我，這是個體與社會之間情感雙向互動的過程。

農村留守兒童學習控制和管理自己的情緒和行為，進行良好的自我管理，社會互動更為和諧。當人際交往技能得以鍛煉和提升，對外的包容理解度指向內省維度時，留守兒童可以更有效地接納自身存在的不足，調節不良情緒，在遇到難以解決的問題時積極向他人求助，實現更好的自我發展。

自感自身具有抽象與靜止性，只有投射到他人、融入社會之中才會具有一種行動力量與實質效應，情感體驗與表達轉變為社會行動。反之，情感存在于社會互動之中，社會互動為情感的感知、深化與表達提供了良好平臺。

2．縱向理解：認知—技能

順著象限結構圖的豎軸上下分析，認知作為根基性的社會情感能力，指向個體的內在思想，是相關外顯技能產生的基礎，而技能的提升則使認知基石更堅實。

農村留守兒童形成了正確的自我認知，具備了良好的自我效能感，積極地進行自我管理，追求自律與自我激勵，根據自身能力定下合理的目標并堅持下去。當看到自己努力所獲得的成果時，內心的自我價值感油然而生，反饋于自我認知維度，提升自信力。

社會認知所包含的同情心與理解力生發了移情能力、沖突化解能力等關系技能的產生，關系技能的生成使農村留守兒童學會如何更好地同其他集體成員合作，在集體中感受到自己的價值所在，獲得集體歸屬感，形成正確的集體認知。

正確作出負責任的決策的技能是具備良好的自我管理與關系技能的高級體現，對個體自身而言，可以在沒人提示的情況下做正確的事情，高度自律。對于他人與社會而言，能夠鎮定地分析處境，在對行為進行評估的基礎上謹慎地決策，對其負責。負責任的決策技能也使所指向的自我管理與關系技能得到鞏固和提升，三者協同并進，相輔相成。

情感是屬于個體的，是內在且獨特的，只有內在情感品質增長與外在情感能力提升協同并進的過程才是情感真正得到發展的過程，隨著社會情感學習的深入，社會情感學習五種核心技能實現橫向之間的交叉與融合，促進農村留守兒童綜合能力的提升。

（二）五個技能的連續性與貫通性

社會情感學習五種技能作為一種螺旋式漸進發展的歷程，把握不同階段的學習側重點，通過有效的教育干預與系統有序的學習，農村留守兒童的社會情感能力可以得到有效提升。

自我認知維度與自我關系的建立相符合。基于克服自卑感，正確認識自身的優勢與不足的基礎上悅納自我，增強自信心與自我效能感。最終獲得自我價值感，追求自我實現。

在自我管理方面，學會在不同的場合采用合適的方式表達自己的情緒，保持積極的情緒體驗是低年級兒童的重點學習內容。中年級作為兒童認知與思維能力發展的關鍵期，要著重培養與學習直接相關的自我激勵與堅持力，為適應后期強度逐步提升的學習奠定基礎。抗壓力以及受挫后的恢復力則是學生在中高年段所要掌握的重點，引導兒童形成對挫折的正確認知，掌握應對壓力與挫折的技巧。

社會認知的學習是社會情感學習中承接個人與社會之間過渡作用的一環。同情與移情等親社會意識是親社會行為產生的前提性條件，學習理解尊重不同個體之間的差異性，培養觀點采擇與共情關懷的能力。接下來，以形成正確的集體認知，提升組織領導力為重點，增強兒童的集體存在感與歸屬感，強化團隊精神。最后，從對他人到對集體最后泛化到社會層面，充分認知作為個體對于他人和社會的責任，明晰社會道德準則，遞進至親社會行為的生成。

社會情感學習中交往技能的學習與留守兒童的生活實際相聯系，從表示友好并建立友誼開始，引導其明晰分享、贊美與幫助他人等都是發起交往的重要途徑。接下來重點掌握溝通過程中的傾聽、表達、交談等技巧以及社交規則，維持和諧的人際關系。最后學習化解沖突之道，在人際交往過程中也會出現一定的波折，應學會以恰當的方式化解人際矛盾與沖突。交往技能的恰當運用使農村留守兒童的社會情感能力得到提升，人際關系更加和諧。

負責任的決策作為一種行動模式，是社會情感學習的最終落腳點。學習要分步驟、循序漸進，第一步為分析處境，確認問題，在做出決策之前，慎重地考慮清楚這個決定會帶來的后果。第二步為解決問題，決策行動，在權衡利弊之后做出負責任的決策，表現為既可以虛心接受他人的意見與建議，也要敢于在與他人意見不同時堅守自己的正確觀點而不盲目屈從。第三步為反思自身，評估行為，當復盤所做行動發現錯誤時，要敢于承認并及時改正。

綜上，社會情感學習過程作為培育農村留守兒童情感與社會性的有效途徑，歷經情感的生發、關系的建立以及技能的提升的發生過程，實現農村留守兒童與社會之間的有效聯結，也會體現留守兒童精神成長的意義。

【參考文獻】

［1］CASEL. SEL：What are the core competence areas and where are they promoted？［EB/OL］．［2024-01-16］．http：//z6b.cn/Rhati.

［2］朱小蔓，梅仲蓀．兒童情感發展與教育［M］．南京：江蘇教育出版社，1998：23.

［3］盧家楣．情感教學心理學［M］．上海：上海教育出版社，2001：74.

［4］郭景萍．情感社會學：理論·歷史·現實［M］．上海：上海三聯書店，2008：22.

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［9］許蘇，王佳，李丹．中小學教師社會—情緒能力的模型建構與問卷編制［J］．現代基礎教育研究，2021，44（4）：76-84.