學科實踐的內涵、立場邏輯及教學路向

摘 要 學科實踐是學科育人方式變革的新方向，是新時期深化課程改革的關鍵突破口。當前一線教學中仍存在一定的“虛實踐”“假實踐”現象，有必要從學生主體、知識差異和實踐本質深入理解學科實踐的內涵，明確定位上堅持學生立場、定向上堅定學科立場、定性上堅守實踐立場的立場邏輯。在教學中，創設真實情境，實現知識與情境的內在融合；通過任務驅動，實現一核與多配的結構互動；依托學科活動，實現感性與心智的協同發展，切實培育學生的核心素養。

關? 鍵? 詞 學科實踐；學科育人；課程改革；核心素養

引用格式 楊靜.學科實踐的內涵、立場邏輯及教學路向[J].教學與管理，2024（17）：1-5.

2022年4月，教育部發布了《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《課程方案》）和16個學科的課程標準，為義務教育課程教學指明了改革方向。新時期課程改革聚焦學科育人方式變革，探索與核心素養目標和課程內容結構相匹配的學科典型學習方式，推進“學科實踐”。基于此，全面深入理解學科實踐的內涵，明晰學科實踐的推進邏輯，探索優化教學的實施策略，是深化新時期課程改革的關鍵。

一、學科實踐的內涵理解

指向學生核心素養培育的學科實踐，是學生基于學科知識、學科方法和學科思維，通過主動探索、積極參與學科問題解決，實現學科特質與學生學習的深度耦合，模擬“學科專家”從事研究與實踐的方式進行的綜合性學習。作為基礎教育課程改革的重要理念，只有在價值取向上關注學生主體，在理性基礎上聚焦知識差異，在實踐結構上把握內在關系，才能準確理解其內涵。

1.關注學生主體

要厘清學科實踐的內涵，就需要從教育中“人”的主體性出發。教育是通過教學形成人的活動[1]，古往今來所有教育的原點和終點都指向培養人、發展人、成就人。這樣內在的、穩定的、普遍的追求和目標，是教育的本質。教育是形成有意義的人的實踐，是對人的價值的發現、挖掘、形成和提升，提高人的主體性是教育的最高價值追求和最終意義關懷[2]。關于教育領域中的“學生主體性”，可追溯至顧明遠1981年發表的文章，當時他提出學生既是教育的客體，又是教育的主體[3]，他于1991年發表的 《再論教師的主導作用和學生的主體作用的辯證關系》一文，圍繞教師、學生、認識對象三要素闡釋教育過程的內部規律及學生主體性的現實意義[4]。

學科實踐這一課程理念的提出，為核心素養時代的育人提供了新的范式。學科實踐立足于“人”的發展，真正把“人”作為教育的出發點，把“人”作為教育的主體。學科實踐理念中的“人”就是“學生”。一方面，學科實踐的理念以學生為出發點，尊重學生的價值，把學生在教育教學活動中的發展作為目的，指向學生的自我發展、自我創造和自我實現，充分構建和完善學生在教育教學中的主體地位。另一方面，學生是學科實踐中的主體，教育教學不再是“主—客”的塑造關系，而是“主—主”的交流模式。尊重學生主體性的內隱邏輯，從目的看，是通過教育教學使學生獲得意義，讓學生的自覺性、能動性、目的性、創造性等得到發展；從過程看，是基于學生內在的學習需求，使學生積極主動地投入到學習過程中；從方式看，是在教師引導下，學生為獨立自主完成任務而進行的系統的學科活動，也就是“自己去做”“從做中學”。

2.聚焦知識差異

要厘清學科實踐的內涵，就需要從理解學科知識的差異性出發。亞里士多德將知識劃分為理智與努斯、科學與技藝、明智與智慧三類[5]。理智知識是傳統學科教學普遍關注的重點知識，在教學中通常以對知識的占有作為目標，并沒有延伸至理解、運用的實踐意義層面。約翰內森認為，這樣的知識觀在本質上是命題導向的，“任何稱得上是知識的東西，必須能夠用語言手段或記號形式來表達”[6]；在知識教學上是占有導向的，“拘執于理論知識的語義表達，把知識理解為命題集合、割裂知識及其應用”[7]。這樣“重知輕行”的教學把學科中具體的一個個知識點作為重點教學目標，強調訓練、注重強化。這種觀念窄化了知識的內涵，純粹依靠外動力實現知識傳遞，使學生變成知識延續傳播的容器。

波蘭尼認為，要區分人類的兩種知識：關于外部客觀事物的知識，可通過語言符號進行表達，屬于明述知識；關于真的活動的知識，屬于人的默會能力范疇，無法完全用語言述說，屬于默會知識[8]。波蘭尼對知識的理解厘清了知識的種類差異，也說明了不同類別的知識需配以不同的教學方式。對于明述知識的教學，學生可依托書面文字、圖表公式等進行識記，通過語言或符號學習掌握。對于默會知識的教學，如用語言符號傳遞就失去了知識的意義，而是要通過非語言的方式，依托真實情境與系統實踐，將學科知識寓于真實的學生活動中，由學生自覺體驗、主動感悟，形成實踐認知。學科實踐的提出，從知識觀視角正視知識的種類差異，對于不能通過傳統口耳相傳方式教學的默會知識，聚焦由學生經歷“發現”知識的過程，調動學生的主觀能動性，實現對知識的合理建構，把外化知識變為學生內化的認知。在素養導向下，學科教學的最大命題就是要將學科知識轉化為學科核心素養。學科實踐以將知識轉化成素養為價值追求，立足于理解知識本質的理性基礎，在有效時間內，學生通過開展具身體驗活動，將學科知識轉化為實踐能力，提升自己的學科核心素養。

3.體現實踐本質

要厘清學科實踐的內涵，就需要從把握實踐的內涵本質出發。馬克思主義哲學的實踐觀點是對待一切問題的思維邏輯：實踐是實現目的的活動；實踐是具有自主性的活動；實踐是能動的創造性活動；實踐是感性的活動[9]。脫離實踐的發展邏輯，脫離科學的思維方法，不研究、不分析新問題，就無法體現實踐的本質。

在教育活動中，教師和學生都是完整的、實在的、具體的“人”，也就是當代教育理論強調的“雙主體”，主體之間是平等自由交往的和諧共存關系。但教學過程中不僅有教師和學生，還有教育內容，因此，教育的過程是教育主體雙方圍繞教育內容的交流對話過程。馬克思認為，交往實踐活動是融合“主體—客體”和“主體—主體”關系的“主體—客體—主體”結構[10]，其結構模式為：教師←→教育內容←→學生。在教學過程中存在兩種關系：一是主體與教育內容之間的“主體—客體”關系，二是教師和學生之間以教育內容為中介構成的“主體—主體”關系。教學是教育主體間雙向建構和雙向整合的過程[11]。

立足實踐的觀點看“學科實踐”，就是從實踐的觀點出發，用實踐的思維方式去理解學科學習，構建“學生—學科—學習”的邏輯體系[12]。在學科實踐過程中，學習目標、學習過程、學習結果是基本要素。學習目標是學科實踐前預設的實踐結果，是學生開展學科實踐的出發點，在學科實踐中起著支配作用。學科實踐是依據學習目標，培育學生學科關鍵能力和素養的方式。實踐過程與學生心理過程緊密結合，體現學生主觀能動性與學科客觀性的內在統一。學習結果是始于出發點的實踐結束時的狀況。從學習目標到學習過程，再到學習結果，學生在學科實踐過程中親歷知識的再現，像學科專家一樣，通過實踐發現“知識”。

二、學科實踐的立場邏輯

學科實踐是新課程背景下學習方式變革、實現學科育人和實踐育人的基本途徑。在深入理解學科實踐內涵的基礎上，只有從定位上堅持學生立場、從定向上堅定學科立場、從定性上堅守實踐立場，才能準確把握學科實踐的立場邏輯。

1.從定位上堅持學生立場

學科實踐的推進，從定位上要堅持學生的主體立場。無論是教學理念，還是情境創設、任務設計，都要以學生主體為出發點，讓“教育教學為學生而存在”。所有的學習活動都要充分發揮學生的主體作用，真正成為學生的自主活動和全面活動，以促進學生的發展。堅持學生主體立場，要以主動學習為基本的習得方式，主張學生通過主動探索發現和解決問題，掌握相關的學科知識，在經驗重組和交流活動中實現對已有知識的理解和創新，實現情感的升華和能力的提高。

2.從定向上堅定學科立場

既為學科實踐，從合成詞的構成看，即為“學科+實踐”，就要以學科特有的方式開展實踐。開展學科實踐的邏輯出發點是“基于學科”，要“在學科中”實施，最終指向“為了學科”，學科的特性體現在實踐的全過程。

從課程論視角思考學科實踐時，課程目標體系要緊扣“學科”，課程內容要圍繞“學科”，課程評價要關注“學科”，學業評估要回歸“學科”。以義務教育階段的語文課程為例，課程目標圍繞文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等語文學科核心素養，從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動入手，設計屬于語文學科的活動，確保素養的有效落地。課程內容包括語言文字梳理與探究、實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達、整本書閱讀和跨學科學習，這些內容以生活為基礎、以實踐活動為主線、以主題為引領、以任務為載體。課程評價側重考察“在具體語言環境中運用漢字的能力”，考察“在真實生活情境中語言運用的實際表現”，考察“閱讀文學作品的過程性表現”，考察“在問題研究過程中的交流、研討、分析、演講等現場表現”，考察“閱讀整本書的全過程”，考察在“各類探究活動中的表現”[13]。語文課程學業質量內涵強調要以核心素養為主要維度，結合課程內容進行整體刻畫。由是觀之，在定向上堅定學科立場，就要充分關注課程目標、課程內容、課程評價和質量評估，整體規劃學科實踐活動。

3.從定性上堅守實踐立場

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中高頻出現的“強化課程實踐性”“積極的語言實踐”“語文實踐活動”，回應了《課程方案》中“發揮實踐的獨特育人功能”。實踐育人突破了知識教育的藩籬，同時作為以知識教育為基礎的新的教學方式，密切聯結學生生活、社會現實、學生經驗等元素，引導學生進入生活世界，在情境中運用已有知識體系解決實際問題，進而發展學生的核心素養。這就意味著，學科實踐要堅守實踐立場，以“實踐”為支點，撬動學科知識的學習、使用和創造，帶動學生整個身體參與實踐活動，真正做到“做中學、用中學、創中學”[14]。從實踐立場出發，既可以活化學生學習的過程，還可以活化學生學習的結果，使學生獲得活的、真的、有用的、帶得走的知識。

三、學科實踐的教學路向

1.真實情境，實現知識與情境的內在融合

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在課程實施的教學建議中明確指出：“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”[15]“真實”的學習情境來源于學生生活中真實的語言文字運用需求，與生活緊密相關；“富有意義”的學習情境來源于教師創設的語言文字需求情境，要讓學生感受到語文學習的價值和意義，要真正指向生活實際問題的解決。

（1）情境與語文學習緊密相關

語文學習情境的創設應關注語文學科的知識與能力，體現語文學科的過程和方法。比如，學習五年級上冊第一單元的《白鷺》，課后要求全文背誦。“雙減”背景下的語文教學追求真實課堂、家常課堂、保底課堂，要盡可能讓學生把該學的、該會的、該背的在課內完成，向常規教學要質量。單純的背誦是枯燥乏味的，教師可為學生創設情境：“今天咱們一同跟著郭沫若先生走近白鷺、親近白鷺，欣賞了一幅幅優美的圖畫。放學回家見到媽媽，你會怎樣向她介紹白鷺呢？”這一情境是生活中真實存在的，學生頗為熟悉，教師可以引導學生在生活中開展言語實踐。教師還可接著創設情境：“家中的弟弟妹妹尚小，都沒見過白鷺，你會怎么向他們介紹呢？”這一情境已不再單單指向對課文內容的背誦，學生還要適當為弟弟妹妹解釋白鷺的外形特點和生活習性等。在此情境中，學生根據不同對象、不同語境，既背誦課文內容，又用自己的語言介紹白鷺，表達自己對白鷺的情感態度。該言語實踐活動既培養了學生的語言文字運用能力，還培養了他們的語文思維和審美品質。此類交際情境的創設與語文學習是緊密融合的，可配以不同身份、不同場景、不同挑戰，學生根據對象、場景和任務的不同，進行語音、語速和語調的調整，將語文學科知識無痕融于言語實踐中，融于真實情境中。

（2）情境與學生生活息息相關

語文學習情境的創設應關注學生真實的學習生活和家庭生活，讓學生有真實的角色感和體驗感。比如，三年級上冊中習作《猜猜他是誰》的要求就是最佳的語文情境，教師可將班級游戲《猜猜他是誰》貫穿習作過程的始終。“今天，就讓咱們用自己的魔法筆，共同玩個游戲，游戲叫做——猜猜他是誰！”第一階段學生嘗試先用幾句話寫一寫，隨后全班共同進行游戲——猜正確的，可采訪“小福爾摩斯”是抓住什么關鍵信息來猜的，引導學生學會抓住外貌、性格、愛好或發生過的事來刻畫人物。第二階段可以嘗試用一段話優化自己的習作，再進行二次游戲猜測。第三階段則延伸至課外，在班級開辟“游戲角”，張貼學生習作，由全班同學用便利貼、“大拇指”等形式繼續猜，并統計游戲結果，評選“游戲王”。這一延伸讓語文實踐從課內走向課外，從學習走向評價，從個體走向群體。這樣的真實情境中的習作體驗不僅能充分調動學生的習作興趣，還能讓學生體會習作是一種生活中的需求，是屬于自己的獨特表達。

2.任務驅動，實現一核與多配的結構互動

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出了六大語文學習任務群。“任務群”，顧名思義即“任務+群”，是一個一個小的互相配合的任務組合在一起形成的“群”，構成“核心任務+配合型小任務”的組織關系，呈現“一核多配”結構。從橫向看，這些“配合型小任務”需要落實在一個又一個真實的語文實踐活動中；從縱向看，這些“配合型小任務”是在統一的任務群邏輯觀照下構成的結構化的小任務。

（1）一核：單元核心任務的統領性

現在的小學語文教科書是按照雙線組織編排單元的，這樣的編排特點有利于以“大單元、大任務”的方式開展單元學習。單元核心任務需要基于人文主題和語文要素，通過綜合考量進行設置。以三年級下冊第四單元為例，本單元編排了精讀課文《花鐘》《蜜蜂》，略讀課文《小蝦》，習作《寫一項小實驗》和語文園地四，整個單元以“觀察與發現”貫通所有教材內容，以“借助關鍵語句概括一段話的大意”貫通所有學習要素。基于此，可設計“實驗報告新出爐”這一核心任務，通過單元“整體感知（1課時）—整合推進（5課時）—拓展遷移（4課時）”的學習過程，逐步經歷整個單元的學習并完成核心任務。“實驗報告新出爐”這一任務基于單元習作《寫一項小實驗》；基于精讀課文《花鐘》中“發現植物不同的開花時間”，學習借助關鍵詞句概括一段話并學習多樣的表達；基于精讀課文《蜜蜂》中“發現蜜蜂辨認方向的本領”，學習借助圖表按順序梳理實驗過程并學習精準用詞表達；基于略讀課文《小蝦》中“觀察小蝦的生活習性”，學習、鞏固、運用概括一段話的方法并學習觀察方法；要寫好“實驗報告”，要條理清晰地用連接詞寫清實驗過程，要仔細觀察并寫出做實驗的心情和有趣發現，這些關鍵能力都需要基于單元閱讀課文的學習和積累，不斷進行培養和習得。

（2）多配：多個配合任務的結構性

核心任務是任務群內重點關注的主導性學科關鍵能力的體現，配合型任務是與核心任務聯動的若干個配合性學科關鍵能力的體現。其中，核心任務是主導，配合型任務是配角，它們的作用是進一步鞏固學生的學科關鍵能力，或為形成主導性學科關鍵能力做鋪墊。仍以三年級下冊第四單元為例，在“實驗報告新出爐”這一核心任務下，設計“走進《花鐘》學概括，走進《蜜蜂》探實驗，走進《小蝦》練觀察”三個配合型小任務推進學習過程。如，“走進《花鐘》學概括”可分解為“讀‘花鐘—賞‘花鐘—背‘花鐘—創‘花鐘”四個小任務，即四個實踐活動。在讀“花鐘”環節，通過朗讀第一自然段感知大意，學習借助一段話中不同位置的關鍵詞和關鍵句，整合提煉概括內容；在賞“花鐘”環節，通過讀、思發現暗含的時間順序，感受作者用不同的表達方式刻畫九種花的開放；在背“花鐘”環節，借助插圖，結合賞讀，嘗試背誦第一自然段，加深對語言文字的體悟；在創“花鐘”環節，從言語學習走向遷移運用，借助課后小練筆提供的配圖，仿照作者的表達，嘗試遷移。

3.學科活動，實現感性與心智的協同發展

學科活動要回歸學科本真，用“學科特有的方式”來做“學科的事”，在“做”的過程中逐步圍繞那些無法言傳、只可意會的默會知識進行建構。學科活動要回歸學生主體，在言語實踐中逐步完成能力的提升、情感的升華、心智的完善、自由的發展，實現學生的真正發展。

（1）學科活動要有“學科味”

學科活動要有學科特質，要基于學科特點、學生學情和核心素養發展的要求，強調在學科中，用學科獨有的方式，在活動中學習學科知識[16]。語文學科的活動基于識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究展開，活動一定是語文的言語活動，落腳點必須在語言文字上，充分體現“語文味”。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》關于任務群的闡述提示了學科實踐的方向，語言文字積累與梳理任務群要“觀察、分析、整理等”；實用性閱讀與交流任務群要“傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合等”；文學閱讀與創意表達任務群要“整體感知、聯想想象等”；思辨性閱讀與表達要“閱讀、比較、推斷、質疑、討論等”；整本書閱讀要“選擇、制訂、交流等”；跨學科學習要“閱讀、梳理、探究、交流等”[17]。這些才是具體融于語文課程內容中的典型的學科活動方式，基于這些方式讓學生的思維和內心在語文中生動、活躍起來，在實際的語文學習中獲得能力的發展。如學習《小蝦》一課，體會作者“二十只左右”“好像”“大概”“兩點四十分”這一類用詞時，可以通過對比策略，多讀、多悟，在讀與思中比較加上“大概”一詞和沒有“大概”的區別，通過多形式朗讀加深感受，體會語言文字表達的深層意義。

（2）學科活動要有“同頻感”

學科活動的“同頻感”強調的是學生主體的“身心在場”，形成“學生—教學內容—教師”的同頻共振。一方面，在學科實踐中，學生不僅僅是身體參與，還要心智參與，達到身體體驗、認知能力與心理感知的整體融合；另一方面，在學科實踐中，主體與主體之間要形成真正的交流對話，學生與學生、學生與教師之間的對話是雙向的，有助于啟迪思想，激發學生的創新思維。

如，“實驗報告新出爐”這一核心任務要讓學生真正成為實際的參與者、體驗者，真正成為積極的思考者、學習者。學生親自參與實驗，用眼觀察實驗，動手做實驗，用耳聽聲音，用眼、耳體會周圍反應，用心去感受，在豐富鮮活的活動過程中仔細觀察、用心記錄，加入自己獨立的思考，嘗試用語言文字輸出自己的參與過程和內心想法。因此，只有讓學生親身經歷實驗的過程，形成、完善自己的習作，親自獲得言語實踐活動的體驗，才有可能促進學生深度學習的發生，達到感性與心智的協同發展。這樣的學科實踐對學生語文學科關鍵能力和學科思維的發展具有積極意義，也是落實學科核心素養培育的要求。

當前，隨著新一輪課程改革的深入推進，學科實踐的理解與推進是學習方式變革的關鍵。在這個意義上繼續探溯理論的淵源，審辨實施的立場，建構優化的路向，必然會讓學科實踐真實且深刻地發生，學生核心素養的涵育也就水到渠成。

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