高中語文教學中批注閱讀應用策略探討

李曉敏

摘 要：將批注閱讀應用在高中語文教學中，可有效促進學生獨立閱讀，有助于課堂多元交互，進而帶動學生表達，能夠在培養學生自主閱讀能力基礎上，切實提高深度閱讀的質量，深化學生語言建構與運用。故而在現階段，批注閱讀成為高中語文教學重要閱讀模式。文章分析高中語文教學中批注閱讀優勢，探討其應用策略，在全面把握批注課文切入點、動態調控課堂批注形式、重視批注的拓展訓練、豐富批注閱讀資源視角下，提出多點策略，以供借鑒。

關鍵詞：高中語文；閱讀教學；批注

作為高中語文教學的重要組成部分，閱讀一直被師生重點關注，使得以閱讀為中心的高中語文教研不計其數，比如：如何優化高中語文閱讀教學程序、如何提升高中語文閱讀教學成效、如何豐富高中語文閱讀教學方法。批注閱讀主要是在閱讀過程中，不斷對課文語言、情感、結構、思想等進行深入分析，同時用簡潔的語言和符號，將分析結果標注在課文對應位置，留下思考痕跡。在以上教研中，不少教師提出了批注閱讀建議。于是，對高中語文教學中批注閱讀應用策略的探討正在展開。

一、高中語文教學中批注閱讀優勢

（一）促進獨立閱讀，培養自主閱讀能力

高中語文教學中的閱讀，越來越強調學生對課文的自主閱讀和領會，要求教師以學生為主體，將被動閱讀轉換為主動閱讀，而批注閱讀所體現的，正是一種獨立自主的閱讀。基于批注閱讀，學生首先應與課文、作者進行獨立溝通，自主思考作者在課文中想要表達的情感，其次與教師和同學展開交流。這樣，發揮批注閱讀對學生獨立閱讀的促進作用，對培養學生高中語文自主閱讀能力有很大

優勢。

（二）助力多元交互，提高深度閱讀的質量

批注閱讀中，學生先與課文交互，通過批注實現與作者的“跨時空”交流。之后，學生可分享批注閱讀結果，與同學、教師展開進一步交流，有助于在高中語文教學中，實現閱讀活動的多元交互[1]。而在多元交互中，學生對課文的認識和理解可自然而然地增強，從而使其在更深層次上把握課文，提高高中語文教學的深度閱讀質量。

（三）帶動學生表達，深化語言建構與運用

前面已提及，高中語文教學中的批注閱讀，不是簡單地在課文上挖掘信息、標注觀點，更注重批注結果，即觀點的分享和交流，這在無形中極大程度地增加了高中語文教學閱讀活動的表達空間。學生先在批注環節建構和運用書面語言，再在分享和交流過程中建構和運用口語，靈活地解釋自己批注的內容，輸出觀點，在其深化語言建構與運用方面發揮優勢。

二、高中語文教學中批注閱讀應用策略

結合現有實踐來看，想要使批注閱讀在高中語文教學中達成有效應用，必須先全面把握批注課文切入點，再動態調控課堂批注形式，重視批注的拓展訓練，豐富批注閱讀內容。下面將以此為基礎，在不同視角下討論高中語文教學中批注閱讀應用策略，提出針對性、可行性建議。

（一）全面把握批注課文切入點

高中語文教學中，為真正保障學生閱讀效果，課文資源不僅類型豐富，而且內容優良，有助于挖掘大量可批注要素。教師可以指導學生精細化閱讀，使其全面把握課文留白處、疑惑處、關聯處、共鳴處等批注閱讀切入點，促進其批注閱讀。

1.在課文留白處批注

留白，原指中國藝術作品中常用的一種手法，多用來形容書畫創作中，為提高畫面整體協調性而留下的空白，具有引發想象的作用。之后，這一藝術手法也經常被用于文學作品，作者在創作中“欲言又止”，給文章帶來了含蓄之美，也給讀者留下了無限的遐想空間。教師可由此切入，在高中語文教學中應用批注閱讀，引導學生在課文留白處批注，展開合理聯想[2]。比如：教師可以提示學生，重點關注課文中斷、殘缺、“半吞半吐”的表達，關注“省略號”這一特殊的標點符號，然后讓學生圍繞“中斷的信息”“可能缺失的內容”“作者想要省略的內容”等展開合理聯想，推測作者如此做的意圖，將觀點標注在課文留白處附近。這樣，發揮想象力，拓寬課文閱讀空間，更進一步地走進作者內心世界，也就幫助學生更深層次地破解課文解讀的密碼，感知課文藝術特色。

2.在課文疑惑處批注

雖然在高中階段，學生閱讀能力已經得到極大程度的發展，但是在自主閱讀中，他們依然容易產生疑惑，比如：不理解課文某一句話的含義，不理解課文某一處結構的設計意圖等。特別是在古詩詞和文言文中，學生極易出現“雖讀但不懂”的情況。對此，教師何不從課文疑惑處切入，引導學生批注閱讀。比如：教師可以在學生進入自主閱讀狀態前，直接提示學生：“在閱讀過程中，如果遇到你不能快速理解的內容，請將它標注下來，將你的疑惑寫清楚。”學生由此建立“批注疑惑”意識，只要在自主閱讀過程中產生疑惑，就及時在疑惑處標注“問號”，并以簡短的語言寫清楚自己主要感到疑惑的內容。這樣，還能為學生在課堂自主提問帶來幫助。學生可以在之后的交流中，圍繞課文疑惑處批注提出個性化問題，優化高中語文教學閱讀活動“提出問題”“分析問題”和“解決問題”環節，然后發揮問題的積極作用，促成學生深度閱讀。

3.在課文關聯處批注

精細化閱讀高中語文課文，關注每一個詞語和句子、段落，不難發現，課文中的很多詞語、句子、段落存在緊密聯系，并且，找準這些聯系，是學生深入學習課文語言、學習語言建構與運用的關鍵環節。為此，教師可以在高中語文教學批注閱讀的應用中，引導學生梳理課文詞語、句子、段落的內在聯系，在課文關聯處批注。

以統編版高一語文必修上冊《勸學》為例，作為選自《荀子》的一篇經典文言文，其語言魅力不言而喻，含有大量存在關聯的排比句。教師可由此入手，點撥學生在課文排比句中挖掘聯系，寫下批注。比如：學生可關注“故不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海”之句，批注“跬步”與“小流”的相似性，以及“千里”與“江海”共性，以此明確本句哲理性，深入感悟“勸學”思想，明確日積月累在學習過程中的重要意義。

4.在課文共鳴處批注

文字有著讓情感可視化的特殊力量，古往今來，文人墨客無不通過文字表情達意，抒發內心真情實感，引發他人共鳴，或者在一定程度上警示世人。所以在閱讀中，不能一味地關注其藝術手法、結構特征、語言要素，還要剖析其人文主題，情感內涵。基于此，在高中語文教學中應用批注閱讀，教師還可以引導學生運用“體悟批注法”，在課文共鳴處批注。比如：教師可以提示學生，“課文中，不只有語言和結構值得批注，作者的情感也是重要的批注對象。閱讀時，要注意與作者換位思考，體悟作者的情感和想法，說說你的感受”。學生按提示進行深入課文情感內涵的閱讀，積極批注與作者形成共鳴的內容，將個人感悟表達清楚，也是其把握課文人文主題的重要一步。

（二）動態調控課堂批注形式

充分發揮批注閱讀在高中語文教學中的應用優勢，應利用課堂交流，一方面給予學生積極的學習體驗，另一方面增加學生思維活動。這要求教師動態調控課堂批注形式，在落實學生自讀自悟批注的基礎上，精設交流分享環節，加強再讀再悟引導。

1.自讀自悟批注

首先，高中語文教學閱讀活動，強調學生對課文的自主閱讀。其次，在本質上，批注閱讀是一種提倡學生自主閱讀的閱讀方法。故而，高中語文教學中批注閱讀的應用，教師應在課堂上，將“自讀自悟批注”放在首位，調動學生閱讀和批注的主觀能動性[3]。教師可以在課堂巧妙導入課文，激發學生閱讀興趣基礎上，直接對學生提出批注閱讀要求，如：“自主閱讀課文，在你認為重要的內容旁批注，運用批注閱讀方法。”在教師明確的要求下，學生同時展開自主閱讀和批注，整個課堂都沉浸在積極的閱讀氛圍中，為批注閱讀在高中語文教學中的應用創造良好環境。此外，通過自讀自悟批注，學生批注閱讀能力得到最大限度的鍛煉，在潛移默化中增強其自主學習能力。

2.交流分享批注

高效的課堂離不開交流與分享，提升高中語文閱讀教學中批注閱讀應用效果，交流與分享必不可少。教師應在學生自讀自悟批注后，精心設計交流與分享環節，鼓勵學生主動分享自己批注的內容和結果，然后在交流中，發現課文不同的可批注要素，全面把握課文批注要點。此外，基于學生的相互交流，課堂閱讀活動氛圍能夠更加輕松、活潑，增強學生口語交際能力。

以統編版高一語文必修下冊《祝福》為例，在自讀自悟批注后展開交流與分享，學生有的圍繞“天色愈陰暗了，下午竟下起雪來，雪花大的有梅花那么大，滿天飛舞，夾著煙靄和忙碌的氣色，將魯鎮亂成一團槽。”等表達批注疑惑，提出問題：“魯迅這樣描寫環境到底有怎樣的用意？”還有的學生就“魯迅遇見祥林嫂”的情節分享批注結果，說明自己對該情節情感內涵的看法。由于自主閱讀側重點不同，且自主閱讀水平存在差異，學生自讀自悟批注結果存在顯著差異，順利促進其多元交流，豐富其課堂批注閱讀討論成果，為深度閱讀提供支持。

3.再讀再悟批注

交流與分享后，學生還可以帶著新的收獲繼續閱讀和批注課文，以此加深課堂批注閱讀情感體驗，強化閱讀成效。因此，教師可以動態調控課堂批注形式，加入“再讀再悟批注”環節。比如：教師可以在學生完成交流與分享后，提出以下要求：“回到教材，繼續閱讀課文，驗證剛才的交流結論，說說你對課文的新發現，補充批注。”在該要求下，學生帶著明確的目的再次閱讀和批注，將新的感悟繼續補充在課文空白處，重新梳理課文脈絡，對其語言要素、人文主題形成深刻的理解。

（三）重視批注的拓展訓練

除課堂這一“主陣地”外，課外閱讀空間中，學生也可以展開批注閱讀。因此，教師還應重視批注的拓展訓練，用好學生課外閱讀空間與時間[4]。教師可以基于時間順序，在學生課外閱讀空間分別組織課前預讀與課后多讀活動，提出差異化批注閱讀要求，讓批注的拓展訓練更加符合學生發展規律，從而有效培養學生批注閱讀習慣，提高批注的拓展訓練有效性。

1.課前預讀，簡要批注

《論語·衛靈公》有言：“工欲善其事，必先利其器。”意思是：“要想做好一件事，準備工作非常重要。”要想做好高中語文教學中的批注閱讀，必須做好準備工作——課前預讀。但是在課前預讀時，由于學生對課文尚不了解，缺乏充分的批注指導，教師應避免向學生提出過高的閱讀和批注要求。比如：教師可以通過微信等途徑向學生推送預習任務以及預習單，要求學生在課前自主閱讀課文，選擇某一段進行簡要批注，將心得和感受填寫在預習單“我的批注”處。這樣，學生不直接在教材中批注，既完成課前預讀，積累必要的批注經驗，也避免了后續在課堂修改批注的問題，高效利用課前學習時間，提高課堂批注閱讀效率。

2.課后多讀，延續批注

隨著新一輪課程改革的展開，高中語文教學愈發重視學生的課后學習，提倡讓學生在課余時間多閱讀經典文學作品，厚植文化底蘊。而在課后拓展閱讀中應用批注閱讀，可顯著提高學生課后拓展閱讀質量。為此，教師可以在課堂批注閱讀后，一邊向學生提出“課后多讀”建議，一邊延續“批注閱讀”指導。比如：教師可以在尊重學生興趣基礎上，讓學生自主選擇課后閱讀資源，多讀國內外經典文學作品，然后以摘抄批注形式，落實批注閱讀：摘抄所讀文學作品重要內容，批注個性化觀點和感悟。這樣，學生還可以在完成課后拓展閱讀后，以分享積累本的形式加強批注交流，延續批注閱讀的分享與交流價值，深化課后閱讀收獲。

（四）豐富批注閱讀資源

雖然在高中語文教學中，課文已然能夠滿足學生批注閱讀需求，但是在某些情況下，為使學生深入把握課文內容，教師還應補充課外材料，豐富學生批注閱讀資源。故而，教師可將群文閱讀與批注閱讀結合，適當創新高中語文教學中批注閱讀應用思維。比如：教師可以聚焦教材課文，以“作者”為切入點，向學生提供同一作者創作的不同文章，與教材課文形成對比，然后指導學生重點批注作者在不同文章中的差異化行文結構、寫作手法。再如：教師可以聚焦教材課文，以“寫作手法”為切入點，向學生提供相同寫作手法的不同文章，同樣與教材課文形成對比，促使學生批注同一寫作手法在不同文章中的不同作用。學生在批注閱讀中持續落實比較閱讀，在豐富的閱讀資源中感受語言建構與運用的差異性、靈活性，可開闊視野，亦可提升語文學科核心素養。

結束語

總之，批注閱讀的應用，具有培養學生自主閱讀能力，提高深度閱讀質量，深化學生語言建構與運用的多重優勢，對高中語文教學中的閱讀活動起著重要作用。保障高中語文教學中批注閱讀應用效果，教師首先應全面把握批注課文切入點，指導學生在課文留白處、疑惑處、關聯處、共鳴處批注；其次應動態調控課堂批注形式，完善自讀自悟、交流分享、再讀再悟批注流程；再次，應重視批注的拓展訓練，督促學生課前預讀、簡要批注，鼓勵學生課后多讀、延續批注；最后，教師應豐富批注閱讀資源，將群文閱讀與高中語文批注閱讀結合，讓學生越批注越熟練，實現批注閱讀的質變。

參考文獻

[1]李進進.批注式閱讀在高中語文中的有效運用[J].語文教學與研究，2021（24）：110-112.

[2]侯桂宏.批注，讓文本解讀走向深入[J].語文教學之友，2021，40（12）：24-26.

[3]楊尉蘋.高中語文批注式閱讀教學策略研究[J].成才之路，2021（26）：84-86.

[4]陳賽花.批注式閱讀法在語文教學中的有效運用[J].求知導刊，2020（26）：44-45.