具身認知理論指導下對心理困境小學生實施積極暗示

薛梅

【摘要】教育領域對于具身認知的引入實現了對傳統教育觀的超越，對具身認知的遷移與應用也創新了教育教學方式，給如何輔導和幫助處于心理困境的孩子走出心理困境提供了新思路。近年來，研究者們對于具身的理解又有了新內容，本文基于新內容，從作為身體學習的“具身”，與環境互融的“具身”，作為認識方式的“具身”三方面，闡述對處于心理困境小學生教育的過程中，通過發揮積極自我暗示，發掘環境暗示，以及從正面暗示等方法實施干預策略。

【關鍵詞】具身認知? 心理困境? 積極暗示? 實施策略

【中圖分類號】G625.5 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）05-0001-03

國內學者葉浩生提出“具身認知強調‘身心一體。表現為身體對認知具有制約和塑造作用，同時，認知反過來影響和調控身體的感受。”還明確了人的心智是大腦、身體和環境互動的結果，心智、大腦、身體和環境是一體化的系統。而人是最易受暗示的動物，尤其是積極暗示。心理學家威廉·詹姆斯說過，人性最深切的渴望就是獲得他人的贊賞，這是人類有別于動物的地方。作為小學生，出現心理問題在所難免，如果問題持續時間長，出現無法集中注意力，情緒化，有攻擊性，容易落淚，情緒低落，離群孤立等多種表現，影響了人際交往和正常學習生活狀態，就意味著陷入了心理困境需要幫助和干預了。此時，如果將具身認知理論應用于對學生有意識地實施積極暗示，尤其是面臨心理困境的學生，通過具身方式接收和強化積極暗示，會大大提高孩子緩解或擺脫心理困境的能力，從而擺脫心理困境。

一、作為身體學習的“具身”，自我暗示突破困境

“人的主體性是通過物理性的身體與世界的互動而形成的。在這里身體就是主體，即所謂的‘身體主體。不是‘我在知覺，而是身體在知覺。人以‘體認的方式認識世界、他人和自己，這種體認就其本質來說是一種‘身體經驗。”基于此，我們也就明白解決一些心理障礙或情緒障礙，要從訓練身體運動方面著手的原理。此過程中與積極的自我暗示結合，可以讓人的身體操作有充分的身心一體、協同進步的能量。

1.肌肉記憶，發展意識經驗

一年級的小萬同學善良熱情，很樂意關心班級和比他弱小的同學，與人交往也正常。但他無法專注聽課，很難安靜寫作業，去醫院檢查也未發現有注意力方面問題，他情緒極為低落。“我們的意識體驗在很大程度上被刻寫在我們的肌肉里。”身體練習能夠幫助負責識別注意力等的大腦區域開動起來。為提升小萬同學的專注度，筆者教給他一套練習動作：四點爬姿勢加交錯抬手抬腿，每維持10秒交相替換，手和腿盡量朝前伸直舉平，如此循環，持續至少5分鐘，堅持一兩個月。同時取得家長的配合，教給其練習要領，并強調堅持、努力、盡力。過程中老師堅持跟蹤反饋，并對孩子和家長的表現及時回應，不斷鼓勵以增強信心。堅持20天后，孩子有了專注的意識經驗，情緒狀態和注意力有了明顯好轉。

2.自我暗示，積累坐姿經驗

同樣是小萬同學，在以上的進步基礎上，老師對小萬的坐姿習慣有了進一步的要求：課堂上保持端正坐姿不少于15分鐘，并在心里默念五遍小口訣：我的坐姿能端正，我能坐正10分鐘。過程中每當孩子做到了，老師都當眾大加表揚和肯定。實驗表明，身體的動作姿態對情緒體驗有直接的影響，在知覺和認知判斷中發揮著積極的作用，影響著人們的認知過程。小萬處于昂首挺胸、上身挺直的身體狀態本身已讓他有了更多的自豪、自信的情感體驗，再以大加肯定的方式表揚小萬的表現，自豪、自信的體驗得以強化，積極的自我暗示和他人暗示積累了保持坐姿的積極體驗，小萬的課堂傾聽也自然有了極大進步。

3.身體觸碰，加深觸覺經驗

君君常因為不順心的事情緒沖動，翻白眼、攥拳頭，有時還大喊大叫，一直交不到好朋友，他感到失望、苦惱。有一次君君又爆發了情緒，他氣沖沖地用拳頭用力砸墻。老師雙手拉住他掙扎的手，合掌用手心揉搓、撫摸他的拳頭，語言安撫說：“你的手很痛吧，知道你現在很生氣。”又拿來一個軟軟的小紙箱擋在蜷縮著的他和墻壁間，告訴他不能砸墻，手會痛，可忿忿的他又幾拳砸在紙箱上。老師再次雙手合掌撫摸著他的拳頭，說：“可不能再這樣傷害自己了。”“接觸安慰”測試結果表明，身體接觸溫暖、柔軟的東西會令人產生社交溫暖。孩子與老師手部接觸的肢體溫暖和社交溫暖延伸到身體，使他呼吸平緩了，身體明顯松弛。事后問起，他說：“不能砸拳發脾氣，很痛。我要控制自己。”之后，君君再也沒有過類似的行為。

“所謂具身就是一種人對身體的獨特體驗。”砸硬墻壁的疼痛和被老師撫摸拳頭的柔軟這種手部觸覺體驗的對比，讓君君加深了對發脾氣后果的理解，也喚起了他的自我調控意識。可見，就算有些行為看起來是一項完全局限在大腦內的活動，這項活動其實也包括了身體。簡而言之，我們能在實踐和體驗中學習。

二、與環境互融的“具身”，環境暗示軟化困境

“認知是植根于身體的，也是植根于環境的。在這里，‘身體并不僅僅指人的肉體，也包括了環境的‘體。”具身意味著超越了那種通常意義的身體，大腦成了它的近鄰，環境成了它的遠親，身體的“遠親”“近鄰”都對認知做出了貢獻，環境還可以對一個人產生強烈的暗示性和誘導性。暗示心理學先驅H.伯恩海姆認為凡是來自環境的刺激，都是對于整個人的活動發生作用的酵素，因為它作用于人的心理。環境暗示包括物化環境和心理環境暗示。

1.放松個體的心理環境

三年級S單純，愛思考，對適時的表揚很受用。但他常有傷人傷己的危險動作，且不輕易承認錯誤，班里沒人愿意和他同桌，總被同學拒絕的他很沮喪、自卑。對此，同學們“控訴”他的“劣行”時，老師都是走到S身邊或讓S走到老師身邊，手扶著S的肩膀或摸著他的頭告訴同學們“相信他會更好”，并強調“大家也相信，讓我們來幫你，你一定不是故意的”。走到孩子身邊或讓孩子走到老師身邊，拉近了師生物理距離，為老師傳遞信任創造了條件，身體的鄰近能夠傳遞精神上的親近感，讓他感受到老師對自己是始終相信并站在一起的，這樣S才愿意敞開自己，正視問題，放松了內在心理環境。

2.尋找同伴的榜樣支持

老師讓S自己找一個他喜歡且可以做榜樣的同學做同桌。隨后，又讓S當同學的面豎起大拇指說出對方至少三個優點，還對榜樣同學暗示道：“既然S說你是他的榜樣，那你一定愿意做好他的榜樣，對嗎？”該同學點頭贊同。接著，老師讓榜樣同學說說自己幫助S同學的想法，提出對S的具體要求，還提出了獎懲標準和建議。對此，S也表示樂意接受。最后，老師暗示S說：“我相信你一定能努力去做！”并讓他對自己說：“我愿意和同學友好相處，我能夠努力做個好同桌，我愿意接受來自同桌和小組的督促和幫助。”

3.創設集體的樂助氛圍

S在心理上完全接受老師和同桌以及小組的幫助后，他給自己制定了一份評價表，列出了評價細則，請同學評價以督促和幫助自己。圍繞怎樣使用這份評價表，他們四人小組商定了一個可行的協議。協議中特別強調，每當S有進步，獎勵的方式是每個同學要朝他豎大拇指，或握手，或擁抱，而在S有進步時，老師既表揚S個人，也表揚給予幫助的小組和同桌，營造了班集體對S認可和接納的環境氛圍。

具身認知理論發現，被別人拒絕時，身體會疼痛。S被同學拒絕，肢體也是繃緊的，從而出現攻擊他人或傷及自身的行為及沮喪心理。而當S持續受到老師、同學語言上的肯定，微笑表情的感染，及擁抱、握手讓心理距離靠近了。氛圍融洽，心理安全讓S不知不覺被這個身體的“遠親”——環境感染，傳遞出的積極暗示就讓他在不知不覺中變得柔軟，身體的“近親”大腦便能調整認知，使其在放松狀態下順利接受環境的積極暗示信息，達到教育目的。

三、作為認識方式的“具身”，正面暗示扭轉困境

“概念和范疇的形成是基于身體的，因此具身就成為一種認識方式，成為建構、理解和認知世界的途徑和方法。”美國心理學家西恩·貝洛克在《具身認知》一書中提到人能通過改變身體狀態而間接改變大腦認知模式與情緒狀態。美國心理學家威廉·詹姆斯曾深刻指出“不是因為你開心才歌唱，而是因為你歌唱才開心；不是因為你高興才微笑，而是因為你微笑才高興。”人頭腦中的任何一條思想，說每一個字詞，都是發出的暗示信息。因此，教師要在教育過程中盡量避免使用任何限制或消極的身體動作或語言，取而代之用正面動作和語言。

1.眼睛動

小兵是個安靜的男孩，但上課狀態非常游離，他常歪著身子側坐，手托腦袋，雙眼迷離，對老師和同學們的各種聲音置若罔聞，但他悟性好，只要認真聽講了，就能積極舉手發言，回答問題很有趣。但由于這樣的反差，同學們對他的優點始終不認可，只是覺得好笑，這讓他很苦惱，常常郁郁寡歡，精神不振。

心理學研究發現，人們如果需要記住某件事，可以把這件事與某些不尋常的舉動聯系起來。經過商量，針對他容易雙眼發直、歪著身子的特點，老師與小兵約定用“黑眼睛看過來”一句特定提示語來提示他要坐直身子，眼睛要動起來專心聽講。同時加上動作，跟著老師豎起食指舉至眼睛下面，老師說三遍“黑眼睛看過來”，他也跟著豎著食指在眼睛的左右上三個位置移動，還強調這是一個他和老師間的小秘密，孩子欣然接受。

此后，課上只要看見小兵歪著身子側坐，手托腦袋，雙眼迷離，老師馬上提醒“黑眼睛看過來”，雖然全班小朋友也都跟著提示看過來了，但小兵知道這其實是他和老師之間的暗號，很開心地做著動作回應。

2.筆頭動

醫學臨床實踐證明，書寫可以幫助人的大腦前額葉降低負面反應的感受程度，簡單地寫下關于一些負面事件的想法和憂慮可以防止負面情緒從頭腦中涌出。小學生的大腦前額葉遠沒有發育完善，但書寫自己的感受的方法仍然值得嘗試，只是須從正面落筆。

三年級的多多與同學相處過程中，因不自信，與人交流的態度和方式不當常引發沖突，氣急敗壞地暴打同學，最終以兩敗俱傷收場。以至于雖然他十分善良，很親近老師，也很渴望與同學友好相處，但始終無法與人正常交往。為此，老師讓他每天寫寫自己的心情，但要正面敘述，如“我能控制自己的情緒，今天又進步了一些，我更冷靜了，更克制了。”不寫“我沒有發脾氣，沒有打架，我能管好自己的拳腳……”還就專注傾聽、控制情緒方面與其商量制定了書面行動計劃，目標指向，一律采用正面要求，如“上課我能專心聽講，老師在提醒我、幫助我。”“我的黑眼睛要看過去，我很樂意做到。”不寫“上課不能開小差，不能走神”之類。

3.嘴巴動

同樣是多多，一段時間下來，多多完全讀懂了老師傳遞的暗示信號，越來越能管住自己的情緒，避免游離于課堂和集體之外。多多轉變和進步的表現，讓同學們都為之驚訝和高興，不由地對他真誠夸獎。于是，老師除了大大宣揚他的進步，明確、篤定地給孩子貼上守信、忍耐、有修養的“正面標簽”，每天或幾天隨機夸一次之后，還讓他把大家夸獎的話重復若干遍，并根據他習慣點頭的動作，每夸一句，就讓他把頭重重地點一次。具身的正面體驗經常、反復地出現，就構成了他正面、積極的思維方式。這樣的練習一次次把多多從崩潰邊緣拉回來，鞏固了孩子的正向行為，直到后來他再也不爆發情緒，能控制脾氣。

操作過程中，我們要盡量使用黃金轉換句，把消極思想轉變成積極思想，并且把它們培養成孩子行為反應的一種習慣，如將“我不想遲到”改成“我會準時”，將“不要發火”改成“我一定會和聲細語”，將“我不想忘記”改成“我會記住”。人的頭腦是根據情景來工作的，因此如果你說“我不想失敗”，你就創造了“失敗”的心理圖像以及“失敗”的心理暗示。

綜上可見，具身能成為一種認識方式，成為建構、理解和認知世界的途徑和方法。“栽培正確的、純正的思想并習慣地向它供給始終指向相同目標的強大的積極思想，它就必定會不斷找到克服一切障礙的方法和手段，最終發展成為一股強大的力量”。心理學家無數的實驗都證明，暗示能夠使人們的心理或行動發生改變，具有非同一般的能量，可以成就一個人，也可以毀滅一個人。而積極暗示就像一陣潤物無聲的細雨，悄悄滋潤著孩子稚嫩的心靈，對于培養孩子規范的舉止、優良的品性、良好的習慣具有很重要的意義。多給孩子一些積極的心理暗示，將具身認知方式與積極暗示有機結合，能幫助處于心理困境的學生身心一體發力，更順利地度過心理困境。

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