高中語文“思辨性閱讀與表達”教學模式探究

徐士偉

摘 要：“思辨性閱讀與表達”是語文新《課標》中提出的學習任務群，是一種兼具理性與感性的語文教學模式，旨在通過引導學生思考、辨析文本的內涵、價值與特點，促進學生的個性化表達，提高學生的語文學科核心素養。本文簡要論述思辨性閱讀與表達學習任務群的內涵與特點，分析思辨性閱讀與表達教學模式的重要價值。重點是以實際教學案例為支撐，從整合閱讀資源、創設語文情境、綜合閱讀方法、開展多方辯論、促進讀寫結合、實行多元評價六大方面，闡述高中語文思辨性閱讀與表達的教學模式。

關鍵詞：高中語文 學習任務群 思辨性閱讀與表達 教學模式 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.09.008

社會的快速發展與教育改革的持續推進，使培養學生學科核心素養成為教育教學的目標導向，并促進學生的個性化成長。隨著“思辨性閱讀與表達”在高中語文新《課標》中的提出，語文課程的組織與呈現形式、學習任務群的開展成為高中語文教育工作者的關注焦點。在遵循語文學科本質屬性、根本特征的前提下，體現出語文學科的理性精神。教師通過組織開展多元化閱讀與表達活動以激發學生的學習興趣，逐步建構語文學習意義、掌握說理與證明方法，并運用批判性思維審視語言文字，以此增強學生思維的敏銳性、深刻性、廣泛性與邏輯性。鑒于此，高中語文教師要把握好思辨性閱讀與表達任務群的內涵與特點，從學生視角出發設計教學方案、創新教學模式。

一、思辨性閱讀與表達學習任務群的內涵與特點

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“語文課程標準”）將學習任務群視作語文課程組織與呈現的基本形式，高度重視語文課程內容的結構化、情境化，強調以語文學科核心素養為導向，以主題為引領，以情境為依托，根據高中生的基礎水平與個性特點開展學習任務群。“思辨性閱讀與表達”是語文課程標準提出的語文學習任務群之一。“思辨性”閱讀是指批判性、反思性、理性的閱讀，是在全面獲取閱讀信息的前提下通過總結歸納、對比分析等思維方式以個性化理解文本文學藝術價值、歷史價值、情感內涵、思想觀念的閱讀過程。“思辨性閱讀與表達”是將思辨性閱讀活動與表達活動整合為有機整體并相互穿插的學習任務群，要求學生在批判性閱讀的基礎上把握作者闡述觀點或說明事物的邏輯與方法，并學習作者以闡述自己的觀點、駁斥他人的觀點。

思辨性閱讀與表達學習任務群的特點主要體現在四大方面：一是以理性為取向。思辨性閱讀與表達學習任務群始于質疑、歸于反思，是一個循環往復的思辨過程。在此過程中，批判、質疑等為思維傾向，推理、歸納等為思維技能，共同構成理性的思維方式；二是以任務為驅動。思辨性閱讀與表達為發展型學習任務群，將任務作為學生思辨性閱讀與表達的驅動因素。教師需要布置項目化任務，創設生動的問題情境，激發學生的內在學習動機；三是以整合為要點。思辨性閱讀與表達學習任務群的開展以綜合性的實踐活動為載體，需要整合語文教學要素、跨學科學習資源，將語文實踐活動置于真實的情境當中，帶領學生進入文本語境，感受真實的思維場域，形成理性精神與批判性思維能力；四是以評價為重點。思辨性閱讀與表達學習任務群的開展遵循教學評一致性的基本原則，既需要通過評價體現學生在語文實踐活動中的表現，又需要綜合評價學生形成的學習成果、思維發展水平，根據評價結果調整學習任務群的開展方案，增強學生思維的深刻性、創造性與邏輯性。

二、高中語文思辨性閱讀與表達教學模式的價值

高中語文思辨性閱讀與表達教學模式的價值主要體現在三大方面：

一是有助于激發學生的主體精神。思辨性閱讀與表達教學模式可以解決傳統教學模式帶來的弊端，解決高中語文教學中“教師講得多、學生思考得少”的問題，為學生打造充足且開闊的自主思考與探究空間，充分釋放學生的主體活力，使學生在問題情境與任務的驅動下進行批判性閱讀，進入深度學習狀態，體現出學生在語文課堂上的主體地位。

二是有助于發展學生的高階思維能力。學生的思維能力有高階、低階之分。低階思維能力是指缺少辨析與判斷的思維能力，具體體現為分析、衡量、對比等思維方式；高階思維能力是指建立在高層次認知水平基礎之上的思維能力，主要包括創新創造能力、質疑求是能力、問題求解能力等。高中語文思辨性閱讀與表達教學模式，是一種尊重學生個性、釋放學生潛能的教學模式。學生以理性狀態參與到語文實踐活動中，多角度分析、探究作者的論述方法、邏輯，在闡述自身觀點時選擇恰當的論證方式、準確地組織語言，保證條理清晰、有理有據，并采用多種思維方法建構文本意義、體會文本內涵，這對于培養高中生的高階思維能力具有重要價值。

三是有助于在語文教學中貫徹落實語文課標理念。語文課程標準中雖然提出“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群，但描述簡單。在高中語文教學中，教師依托“思辨性閱讀與表達”學習任務群以優化語文教學模式，通過單元統整或專題活動的開展實現語文課程內容的結構化，將問題情境貫穿于語文教學的全過程之中，并面向學生的全面、和諧發展，把握好語文學科核心素養的基本要素，從多個層面推動學生的發展，踐行語文課程標準理念。

三、高中語文思辨性閱讀與表達的教學模式

1.整合閱讀資源，啟發學生思辨閱讀

高中語文思辨性閱讀與表達的教學模式以整合為要點，需要教師從統整的視角出發，以語文課程內容結構化為目標導向。一方面深入挖掘教材文本，補充拓展與教材文本相關的創作背景、作者生平、文本評價等閱讀資源，指導學生從多個角度、多個層面建構文本意義，理解并把握好文本中作者論述、說明的方法與邏輯；另一方面則需要走出單篇閱讀的桎梏，通過單元整合、類文閱讀、群文閱讀等多種形式拓展學生的閱讀視野、豐富學生的閱讀量，啟發學生對比分析多篇文本，創造性建立多文本關聯，圍繞主題探索文本意義與內涵，以此啟發學生思辨性閱讀。

例如，在必修上冊第六單元思辨性閱讀與表達學習任務群開展中，教師在教材課文的基礎上補充朱光潛《談讀書》、艾德勒·范多倫《如何閱讀一本書》、顧頡剛《怎樣讀書》，整合閱讀資源后確定學習任務群主題——學習之道。教師要引導學生圍繞該主題進行批判性、自主性閱讀，通過組合與比較閱讀多文本以了解古之圣人、今之眾人、百工之人、士大夫的讀書之觀、讀書之法，結合自身學習經驗理解多文本中作者的敘述結構、邏輯思路、論證方法，以此啟發學生思辨性閱讀，為學生的個性表達奠定基礎。

2.創設語文情境，明確語文學習任務

高中語文思辨性閱讀與表達的教學模式以情境為依托，需要教師在精選主題、布置任務的同時根據高中生的語文基礎水平、生活經驗、社會閱歷、興趣愛好等，在語文實踐活動中引入帶有情感色彩，符合高中生認知思維發展規律，能夠輔助學生理解文本并個性表達的個人體驗情境、社會生活情境、文本語境等。真實或虛擬的語文情境可以啟發學生聯系生活經驗、語文實踐活動經驗等發現問題，綜合調動自己所儲備的閱讀、表達知識與技巧分析問題，教師通過思考、辨析、解讀、歸納總結等思維方式能夠逐步解決問題，在帶給學生沉浸式體驗的同時幫助學生明確語文學習任務。

例如，在必修下冊第一單元思辨性閱讀與表達學習任務群中，教師將學習任務群主題設定為“中華文明之光”。借助多媒體技術呈現社會主義核心價值觀體系，使學生意識到社會主義核心價值觀體系的建設以中華民族優秀傳統文化為基礎。教師通過創設多媒體情境帶給學生直觀的體驗，激發學生的學習興趣。與此同時，教師通過課件出示單元學習任務：任務1：疏通文義，梳理層次。要求學生批判性閱讀《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》，結合課下注釋梳理文本內容，并填充表格。體現出不同人物的說話態度、所陳述的觀點、辯論的結果。任務2：比較異同，探索儒家、道家思想的內涵與現實意義。分析并找尋社會主義核心價值觀與課文內容的關聯性，對比分析儒家、道家思想的異同。任務3：掌握論辯說理技巧與敘事寫人方法。教師要創編課本劇，將文言文改為現代文劇本并表演，注意對話，塑造出生動鮮明的人物形象，在表演情境內開展思辨性閱讀。

3.綜合閱讀方法，掌握科學閱讀策略

高中語文思辨性閱讀與表達對高中生的邏輯思維能力、理性精神、批判性閱讀能力與個性化表達能力具有較高要求。學生在語文實踐活動中不僅要讀懂文本，對單篇或多篇文本進行綜合性思考，而且要站在作者的立場解析其觀點、態度、結論，學習作者評述社會現象、社會問題與社會案例，在深厚閱讀的基礎上掌握闡述觀點的邏輯，在表達中深刻論證。在此過程中，學生需要針對不同文體、主題的文本綜合采用多種閱讀方法，在有限的語文實踐活動時間中高效率完成學習任務，逐步掌握科學的閱讀策略，并在閱讀中表達與展示自我，以此提高學生的學習效率與質量。

例如，在“中華文明之光”思辨性閱讀與表達教學中，當學生明確學習任務與目標后，教師要引導學生綜合采用不同的方式閱讀多文本。例如，誦讀《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》，把握好文本內容并劃分文本層次；精讀《燭之武退秦師》，在疏通文義的同時結合背景知識說明當時的形勢，用簡潔的語言描述燭之武退秦師的過程，以此實現以讀帶說。在思辨性閱讀與表達中，學生有側重、有目的地閱讀對比、類比閱讀多文本，能夠顯著提高學習效率。

4.開展多方辯論，深入探究閱讀疑惑

“一千個人心中有一千個哈姆雷特。”高中生在閱讀能力、表達能力、審美素養、文化素養等方面存在較大的個體差異，所以，對于相同的閱讀資源而言，不同學生會產生不同的理解與感悟。高中語文思辨性閱讀與表達的教學模式，是一種尊重學生個性的教學模式，教師需要引發學生的質疑精神與問題意識，在幫助學生明確學習任務的基礎上引起學生內心的疑惑，以問題或疑惑驅動學生帶著批判的精神閱讀與表達，從而在閱讀中快速獲取信息、把握作者觀點，在多方辯論中營造活躍的課堂氛圍，逐步實現以讀帶思、以說帶學。

例如，在“學習之道”思辨性閱讀與表達教學中，教師要引導學生對比閱讀《勸學》與《師說》，結合荀子與韓愈的生活年代、生活經歷。主要思想等，從觀點、論證方法、論證結構、論證語言等方面進行交流討論，并通過集體討論以整合學生智慧，指導學生繪制兩篇文本的論證思維導圖，填寫對比閱讀表。

5.實現讀寫結合，促進學生個性表達

書面表達是學生個性表達的通道，也是學生思維能力水平的體現形式。高中語文思辨性閱讀與表達的教學模式，是閱讀與表達相結合的教學模式。在實際教學中，教師要引導學生以讀、說、辯為起點，在綜合運用多種思維方式以理解文本，探索并建立文本意義的同時，說出內心想法與頭腦中的觀點，再遷移運用文本的寫作手法、表達方式，將口中所說的內容轉化為書面語言，在陳述觀點與論證分析中體現出思維的深刻性、開放性、敏銳性以及論證的嚴密性，這既可以體現學生對學習任務群的學習效果，又能夠為學生的個性表達提供機會，有助于學生綜合素質的提升。

例如，在“中華文明之光”學習任務群的開展中，教師將“闡述自己的觀點”作為寫作訓練要點，引導學生在思辨性閱讀中把握諸子的主要觀點與論證思路，從中積累寫作素材。

6.實行多元評價，完善語文教學模式

在高中語文思辨性閱讀與表達的教學模式中，評價是關鍵的構成內容之一。在教學評價中，教師需要堅持教、學、評一致性的基本原則，將評價活動貫穿于語文實踐活動的全過程當中，通過形成性評價真實反映學生的思維能力發展路徑、發展水平，檢驗學生的學習成果，及時發現學生學習中存在的問題。與此同時，教師要對評價標準、評價主體、評價方式進行優化，體現出語文學科核心素養的育人要求，注重對學生學習態度、學習行為習慣、行為表現、閱讀素養、審美品格、表達能力的評價，科學且客觀地衡量學生的核心素養發展狀況，推動思辨性閱讀與表達教學模式的逐步完善。

例如，在“學習之道”學習任務群的開展過程中，教師可以在各個課時、各項活動結束后開展評價活動。例如，在學生創編課本劇、表演語文情景劇后，教師向學生發送自評表，要求學生評價自己的語氣與語態、神態、表情及動作、是否清晰闡述觀點、是否突出對話的重點，以此反映出學生對作者觀點與論證邏輯的掌握程度。同時，教師要評價學生的學習表現、活動參與度等，保證評價內容的全面性、評價方法的多元化。教師則根據評價結果反思教學過程與成效，進一步完善思辨性閱讀與表達教學模式。

高中語文思辨性閱讀與表達教學模式具有體現學生主體地位、培養學生高階思維能力、落實語文課程標準理念的重要作用。教師要把握好思辨性閱讀與表達學習任務群的內涵與特點，在研讀教材、分析教材的基礎上做好學情分析，根據高中生的語文基礎與思維發展水平整合閱讀資源，設定學習任務群的主題并呈現閱讀任務、創設語文情境，組織開展有助于學生思辨性、批判性閱讀與個性化表達的語文實踐活動，并在其中融入評價活動，形成完善的思辨性閱讀與表達教學模式。

參考文獻：

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