中小學課后服務“課程化”的建構

滕洋

摘? ?要：課后服務“課程化”是將課后服務的各類活動按照其之間的邏輯關系編列成一系列相互聯結的課程體系。堅持“服務”與“教育”的統一、實現“學業”與“活動”的平衡、促進“課內”與“課外”的融合、推動“校內”與“校外”的協同，是其基本價值向度。趣味性與具身性的活動方式、多樣性與個性化的內容選擇、主題式與結構化的組織形式、專業化與多元化的指導人員，是其主要表現形態。推進中小學課后服務“課程化”，要在整體規劃上遵循“教育性”與“服務性”原則，課程設計上凸顯結構的立體化和內容的系統化，組織實施上構建“活動—指導”模式，課程管理上建立教研和評估機制。

關鍵詞：課后服務；“課程化”；活動課程；“雙減”

課后服務“課程化”是將課后服務的各類活動按照其之間的邏輯關系編列成一系列相互聯結的課程體系。1 “課程化”不僅是中小學課后服務規范化建設和持續性開展的必然要求，也是克服課后服務“反向增負”“價值偏倚”“內容同質”困境、提升課后服務品質的現實選擇。一方面，從“雙減”政策演進的歷史來看，課后服務經歷了從“安置式”的家長托管模式向以兒童為中心的“靈動式”發展模式的演變歷程2， 從“托管服務”轉向“教育服務”，僅僅圍繞看護監管、作業輔導等活動難以適應課后服務發展需求，規范化和系統化的課后服務課程呼之欲出。另一方面，從課后服務的本質屬性來看，課后服務與學生課余生活密切相關，以育人為基調，強調“服務”“自愿”“開放”。課后服務“課程化”作為一種敞開式育人形態，呈現時空開放性和靈活性、內容規范性和綜合性、方式直接性和具身性等特征，能夠促使學生在真實而綜合的情境中展開多維學習，實現全面而自由的發展，具有學科課程難以替代的教育價值。

然而，當前我國課后服務實踐存在“課程化”程度偏低的問題。在內容上，大多數學校相互模仿，或依賴課程“存量”，直接照搬既有的校本課程、綜合實踐活動課程或勞動課程，導致課后服務同質化和隨意化問題，難以滿足學生個性化和多元化發展需求。3 在實施上，受傳統教學“三中心”的影響，不同學校的課后服務基本延續了間接性、群授性的學科教學模式1，造成課后服務陷入“以學科教學邏輯應對服務”的窘境。總之，課后服務“課程化”程度不高成為制約課后服務有效實施和質量提升的關鍵。基于此，厘定課后服務“課程化”的價值向度和表現形態，探尋課后服務“課程化”的推進策略，應成為深化中小學課后服務認識、持續推進課后服務高效開展的理性選擇。

一、中小學課后服務“課程化”的價值向度

明晰課后服務“課程化”的價值向度是開展和實施課后服務的理論前提。課后服務“課程化”契合學生身心發展規律，兼顧學生基礎性和差異化發展需求，主要呈現以下四種價值向度：

1.堅持“服務”與“教育”的統一

“雙減”的終極目標是促進學生全面而自由的發展。其中，減負是出發點，托管看護和作業輔導是基線，素質教育和全面發展是目的。為此，課后服務“課程化”要堅持“服務”與“教育”的統一。首先，課后服務作為普惠性的準公共產品，是應對“三點半難題”而逐步產生的，其核心價值訴求是幫助下班晚的家長托管看護學生。2 因此，“服務性”是其第一要義。課后服務“課程化”也必然要凸顯“服務性”，為學生提供規范化的課后托管看護活動是其基礎性職責。另外，托管看護活動是以學校為主陣地，減輕學生校外培訓負擔是其要旨。由是，課后服務“課程化”不是將托管看護活動異化為布置練習、講評試卷、集體教學的學科活動，導致課后服務“反向增負”，而是要歸還學生學習和發展的主動權，提供給學生自主學習、自主閱讀、自主與同伴娛樂游戲的時間和空間，讓學生在自主活動中實現學習的主動性、自覺性和有效性。其次，“熔斷”校外培訓，提供托管看護活動，只是為學生健康成長創造了前提條件，如何促進學生的健康成長，則需要學校課后服務為學生提供培養興趣特長和提升綜合素養的課程類型，以滿足學生個性化和實踐性學習需求。即課后服務“課程化”還要凸顯“教育性”。總之，課后服務“課程化”能夠為學生提供在真實情境中自主參與、主動經歷和體驗的活動機會，創設規范化、綜合化和實踐化的課程類型，能夠有效充實學生的課后生活。

2.實現“學業”與“活動”的平衡

“學生的主體活動既是學生存在和發展的方式，又是教育的重要基礎。離開了學生的主體活動，學生的發展將失去基礎，教育就不能成功。”3 然而，當前我國的中小學教育存在學業與活動的失衡問題，不少學校的課后服務仍以學習成績為導向，將課后服務時間用來服務課內教學4，導致課后服務“反向增負”。因此，解決學業與活動失衡問題，課后服務“課程化”不失為重要方略。首先，課后服務“課程化”提供學生豐富的體驗課程和素質拓展課程等，對培養學生綜合素養和實現學生個性發展具有獨特的價值。其次，課后服務“課程化”有助于在學業支持與閑暇生活之間找到較為科學的平衡點。課后服務絕不是校外培訓的替代物，或是學科課程的附屬品，而是以綜合性實踐育人為旨趣，以規范化的活動項目為載體和中介。5 因此，課后服務既不能放大“學業支持”而弱化“閑暇生活需要”，又不能被“拔高”至學科課程高度，要求其“大包大攬”。滿足學生選擇性學習、興趣特長培養和綜合素質提升的需求，是課后服務工作的著重點。課后服務“課程化”以學科拓展課程、素質拓展課程、社會實踐課程和托管看護類的活動為核心內容，對維持學業與活動平衡具有重要價值。此外，課后服務應減少“被動應答”6 的課程類型。當前，無論是學生的校內活動還是校外活動，基本延續了“教師教—學生學”的傳統師生互動模式，以“活動”命名的課程類型，也往往是學生在外界指令下的“被動應答”。因此，課后服務“課程化”要向“自覺適應”和“主動創造”的課程類型發展深化。

3.促進“課內”與“課外”的融合

課后服務“課程化”強調學生自主參與、主動探究，既是基于身體的具體體驗和實踐，又注重學生親歷活動的體驗、感受，強調問題解決、反思和調整等過程，具有實踐性、具身性和綜合性特征，能夠有效彌補學科教學和分科課程的不足。首先，課后服務“課程化”有利于彌補學科教學不足，促進實踐育人。學科教學與課后服務是學校育人體系的“一體兩翼”，二者同頻共振，能夠實現學校育人價值的最大化。學科教學以“坐著學”為主要形式，促進知識的內化吸收是其主要目的。而“坐著學+做中學”才是人的相關素質形成的主要形式1，如果脫離親身經歷實際活動的具體過程，將難以促進學生核心素養的養成。課后服務“課程化”對實踐性和具身性的強調，能夠有效彌補學科教學“坐著學”的不足，實現二者的有效融合。其次，課后服務“課程化”有助于消弭分科課程的固有局限。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》明確強調，“加強綜合課程建設，注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力”。2課后服務“課程化”既重視課后服務課程與學科課程整合，又尋求將學科拓展課程、素質拓展課程、社會實踐課程、民俗課程等進行統籌，構建綜合性實踐育人體系，培育學生的綜合素養。

4.推動“校內”與“校外”的協同

學校課后服務的準公共產品屬性決定了其主要職責在于確保課后服務的基礎性和均衡性，以保障所有群體平等接受公共服務的權利。3 因此，學校課后服務要積極與家庭和社會聯動和協同，盡可能滿足不同學生的差異性發展需要。課后服務“課程化”可以更好地推進家校社充分聯動。一方面，課后服務“課程化”以活動項目為構成要素，項目的靈活性和開放性，能很好地契合家庭教育和社會教育的“非正式”屬性4，進而更好地推動家校社之間的資源整合。另一方面，課后服務“課程化”以國家政策作為保障，能夠打破制度藩籬，破除橫亙于家校社之間的各種阻力。《教育部等十三部門關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》提出，“家庭要主動協同學校教育，積極參加學校組織的家庭教育指導和家校互動活動；社會要推進資源開放共享，面向中小學生積極開展各種公益性課外實踐活動”。5 這一文件的出臺，既能彌合學校教育、家庭教育與社會生活的鴻溝，又能有效推進教育生態變革，構建學校積極主導、家庭主動盡責、社會有效支持的課后服務“課程化”協同育人機制。

二、中小學課后服務“課程化”的表現形態

1.趣味性與具身性的活動方式

首先，課后服務“課程化”以“興趣”為邏輯起點。興趣成為推動課后服務“課程化”的動力。6 課后服務圍繞學生差異性發展需要設計的學習拓展課程、素質拓展課程和健康生活指導課程，強調學生的主動參與和自主探究，恰是興趣教育觀的直接體現。其次，課后服務“課程化”強調“具身學習”。具身學習要求個體投入鮮活的在場經驗和體驗的活動中，個體在參與活動過程中的身體感知、情緒體驗、內在經驗等身體元素為認識客觀世界提供理解基礎與內在動力。7 因此，課后服務“課程化”以具身活動項目為依托，學生全身心投入真實的活動情境，在人與真實情境、人與社會生活的互動中實現知識學習與意義建構、實踐體驗與經驗生產的邏輯統一。

2.多樣性與個性化的內容選擇

從教育功能來看，課后服務承擔了托管看護、扶弱助強、減負提質、發展興趣愛好、提升綜合素質等教育功能，提供多樣性和個性化的課程類型是實現這些教育功能的主要方式。從學生的差異性發展需求來看，學生有托管、培優、補差、發展興趣特長四大基本需求。課后服務“課程化”在內容設計上需要盡可能涵蓋相關課程類型，彰顯課后服務內容的個性化。概言之，課后服務教育功能的綜合性與學生發展需求的差異性，要求課后服務“課程化”必須為學生提供多樣性和個性化的課程內容。

3.主題式與結構化的組織形態

課后服務“課程化”是有目的、有計劃、有組織的育人形態。一方面，“主題式”是課后服務“課程化”的主要組織形態。課后服務課程是以主題為核心，結合課后服務托管看護、素質拓展、學業支持等教育功能，能夠將原有的課外活動、社團活動、興趣小組等活動項目按照一個或一組主題為中心加以統籌融合，形成一系列專題課程的形式。1 這一組織形態既可以以“主題式”實現學生綜合素養的培養，又可以通過“專題式”促進學生對某一領域專業技能或知識的掌握，避免了原有組織形態的淺層化、碎片化和形式化。另一方面，課后服務“課程化”的組織形態還呈現“結構化”特征。“結構化”的課后服務課程是有組織、目標和期望的，并強調學生持續不間斷的努力，最終實現積極發展。研究發現，“結構化”的課后服務課程能夠一定程度提高學生的學業成績，減少越軌行為，提升社會心理適應能力。2 因此，“結構化”是保證課后服務“課程化”質量的基本前提，課后服務“課程化”要以活動項目與活動過程的結構化為基本形態。

4.專業化與多元化的指導人員

課后服務“課程化”要求教師不僅要具備開發、設計和組織開展多樣性和個性化課程類型的能力，還要給予學生技能示范和專業指導。首先，課后服務“課程化”要求教師要具有專業性。課后服務要求課后服務教師不僅要具備與課程類型相關的專業素養，還要擁有對學生“做中學”這一學習模式的指導能力。其次，課后服務“課程化”要求教師具有多元性。課后服務“課程化”主張向學生提供多樣性和個性化的內容選擇，課程類型的豐富性要求的教師隊伍構成人員的多元化。他們既可以是校外教育機構（青少年宮、校外培訓機構、場館等）的專業教師，也可以是家長、高校志愿者和其他具備專業技能的人員等。

三、中小學課后服務“課程化”的推進策略

課程規劃、設計、實施和管理是推進課后服務“課程化”的關鍵要素。要實現高質量的課后服務“課程化”，必須確保這些關鍵要素的協調運作。

1.課程規劃：遵循“教育性”與“服務性”原則

課程規劃為課后服務“課程化”的各個環節提供基本遵循。高質量的課后服務“課程化”最終指向的是學生自由而全面的發展。因此，在課后服務的課程規劃上，“教育性”是基本原則。課后服務“課程化”的教育性要體現在以下兩個方面：一是課后服務課程與學科課程的統整。學校要打通課內與課后時間和空間的“區隔性”，在設計課后服務課程時，一方面可將綜合實踐活動、勞動教育、德育、體育和藝術訓練等學科課程納入課程內容設計范疇，凸顯課程的時間和空間優勢，以及對學生社會情感能力、實踐能力、認知能力等綜合素養培養的獨特價值；另一方面可將校本課程、社團活動、興趣小組和校級活動等有效融合進來，避免稱謂混淆帶來的重復建設和資源浪費。二是課后服務課程與校外教育活動聯結。學校要明確其課后服務“主陣地”的定位，提升指導家庭和社會教育的能力，并積極吸納校外教育活動資源。在“引進來”的同時，學校要積極地“走出去”，主動與校外教育機構合作開展課后服務課程，豐富學校課后服務課程類型和形式。

“教育性”原則規約了課后服務“課程化”的育人本位立場，而“服務性”原則則描摹了課后服務“課程化”的外貌樣態。一是增加學習支持課程，滿足學習需要。學校可以通過調研了解學生的學習需求，并對這些需求進行分類匯總的基礎上形成學習支持課程體系。一般主要包括針對學困生的作業指導、補習輔導與答疑，以及針對學優生的自主學習、拓展學習等1；二是增加素質拓展課程，關注學習興趣。課后服務“課程化”要充分發揮趣味性和具身性優勢，增加大多數學生喜歡的科普課程、體育課程、藝術課程和人文綜合課程，并根據學生生活經驗與年級的差異，設計層次化和系統化的素質拓展課程方案。

2.課程設計：凸顯結構的立體化和內容的系統化

課程設計為課后服務“課程化”提供方向指引。課后服務提供什么樣的課程內容、以何種形式關聯、是否循序漸進，深刻影響著課后服務的水平。就課程結構設計而言，注重橫向分類和縱向分層，體現課程結構的立體化。一方面，多元的課程體系要根據育人目標重組門類，以形成指向明確的課程群落。比如與常規學科對應，可以將課程類別分為基礎性和培優性學科，保證學生在校內學足學好；與“五育融合”的育人目標對應，可以將課程類別分為運動課程、藝術課程、創新與實踐課程、多元文化課程、生活課程等，以實現學生全面發展。另一方面，課程結構設計要縱向分層，重構課程內容層次。對于不同年級學生的相同性需要，可以通過統一的課程類型和活動形式進行，但要注意內容的層次性。比如，“趣味編程”特色課按照初級、中級、高級的結構進行設計開發。對于不同年級學生的不同需要，要提供針對性內容，如初二年級青春期問題開始凸顯，可以提供情感教育、生命教育、安全教育為主題的講座或辯論賽；初三年級面臨中考升學壓力，可以提供心理團輔活動。

就課程內容設計而言，課后服務課程要將智力活動項目與具身性活動項目并重推進，彰顯課程內容的系統化。一方面要對作業進行精準設計。作業是學生在課堂教學之外完成的一種自主性、探究性、有意義的智力活動2，高質量的作業設計是實現作業育人效用的關鍵所在。一是要對作業進行分層設計。即根據學生個性、能力差異選擇不同層次的有針對性的作業，同時輔以評價與輔導，以滿足不同層次學生的發展需要。3 二是要豐富作業類型。根據作業價值向度，課后服務的作業包括知識型、能力型和實踐型作業三種類型。另一方面要遵循兒童天賦特性，豐富具身性活動項目。一是要關注群體性活動項目，為青少年提供與同伴在真實情境中互動的機會，讓學生與同伴在同一情境中感受不同角色的責任和義務，在合作競爭中理解公正與正義，在問題解決、沖突解決和決策中理解社會關系、建立道德規范，從而實現個體社會化。二是要強調自主探究式活動項目。探究的實質是“實驗性的親歷者認識論”4，“實驗性”是指兒童的探究活動要遵循科學研究程序，即從假設出發，以問題解決為導向，將反思和批判貫穿互動的全過程，探究結果可以不斷修正和重置，以實現“做”與“思”的辯證統一。

3.課程實施：構建“活動—指導”模式

課程實施能夠為推進課后服務“課程化”提供動力支持。課后服務“課程化”以活動項目為構成要素，提倡以學生為主體的“活動—指導”模式。這一模式有兩個特點：一是強調“弱控制”。“弱控制”的關鍵在于為學生提供課程參與的自由度，充分尊重學生的主體地位，為發揮其能動性和創造性提供空間。教師要從“控制者”向“指導者”和“協助者”轉變，除了設定任務和提供必要的指導和幫助之外，應盡量減少對學生的干預；學生要從“被動應答者”向“自覺適應者”和“主動創造者”轉變，積極參與課程的策劃、執行、問題解決、調整和完善的全過程，進而能動地、創造性地理解和參與社會生活。二是要求“強指導”。一方面是對學生的指導要體現精準性、主動性和跟進性。另一方面是對校外教育主體的指導。課后服務“課程化”依賴于校內與校外教育的協同，為此，學校可通過線上講座、案例分享等方式提供家庭和社會教育機構指導，明確二者的教育權責與邊界。

4.課程管理：建立教研和評估機制

建立教研和評估機制能夠為課后服務“課程化”提供軟性支持。具言之，一要建立課后服務課程的教研機制。解決該問題需要內生性舉措與外源性舉措并行。一方面，學校作為課后服務課程的主要供給方，要將課后服務課程設計和開展作為本校教師提升專業素養的實踐場，將推進課后服務課程設計和開展納入常規教研，通過專題研討，汲取課后服務“課程化”優質案例的典型經驗，充分發揮學校的“造血”潛力。另一方面，作為課后服務的主陣地的學校也是家校社協同的“樞紐站”，要立足發展需求，積極探索“U—G—S”1 三位一體協同育師機制和校際聯盟合作項目，以培養課后服務“課程化”所需的專業師資，豐富課外服務課程類型，發揮外部資源的“輸血”功能。二要構建課后服務課程的評估機制。循證評估強調“基于證據事實進行決策和實踐”。2 即主張通過科學的方式、嚴謹的研究證據，采取形成性評估和影響性評估3來檢視教育項目的效果，指導相關政策的制定，已成為目前世界很多國家評估課后服務成效的主要策略。4其基本程序包括：第一，明晰目標定位。基于政策對課后服務課程目標的定位，循證評估可圍繞減輕學生校內外負擔、滿足學生興趣愛好培養和綜合素養提升三個維度展開。第二，建立循證評估指標體系。根據目標定位，進一步細化各個維度，以形成指標體系。第三，開發評估工具。以訪談提綱、問卷和觀察表等多種評估工具，了解課后服務課程設計和開展情況。第四，實施循證評估。使用設計好的評估工具探索課后服務課程影響學生發展的關鍵數據，并收集學生參與課后服務課程后的情感、態度、行為等表現性數據，以此提供過程性反饋，促進課程體系的改進和完善。第五，分析評估數據，形成循證調查報告，為進一步改進和提升課后服務課程的質量、推廣有效經驗提供可靠依據。

The Construction of Curriculum-based After

School Service for Primary and Secondary Schools

TENG Yang

（School of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei， 430079）

Abstract： Curriculum-based after-school service refers to a series of interconnected curriculum systems that organize various activities of after-school services according to their logical relationships. It is its basic value to adhere to the unity of “service”and “education”， to achieve a balance between “academic learning”and “activities”， to promote the integration of “in-class” and“out-of-class”learning， and to encourage the connection between “in-school”and “out-of-school”experiences. Its main forms of expression can be shown in the interesting and embodiment methods of activities， diverse and personalized content selection， thematic and structured organizational forms， and professional and diverse guidance personnel. To promote the “curriculum-based”after-school service in primary and secondary schools， we should follow the “education oriented”and“service oriented”principles in overall planning， highlight the three-dimensional structure and systematic content in curriculum design， construct an“activity guidance”model in organizational implementation， and establish a mechanism for teaching， research and evaluation in curriculum management.

Key words： after-school service，curriculumization，courses for various activities，“Double Reduction”