新課標的結構化理解與教學轉化：基于課程與教學的基本問題

摘要： 從課程與教學的4個基本問題出發，對新課標的整體結構、“目標一族”結構、“課程內容”結構、“一級主題”內部結構以及“課程實施”邏輯結構進行了解讀，形成理解新課標的目標→內容→實施→評價的邏輯視角。闡明了從課程與教材內容到教學內容、從課標“目標一族”到教學目標以及從課標情境素材到教學情境的轉化邏輯。以便教師理解新課標各部分的功能及內在關聯，在教學中能夠有效轉化。

關鍵詞： 新課標； 課程與教學； 核心素養； 結構化

文章編號： 1005-6629（2024）06-0003-07 中圖分類號： G633．8 文獻標識碼： B

《義務教育課程方案（2022年版）》指出，“國家課程標準規定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據”［1］。2022年版各學科義務教育課程標準強化課程育人導向，著力培養課程核心素養。教師對課標的理解及教學轉化直接影響課程育人的效果，因此，研讀、理解并依據課程標準進行教學是每位教師的必修課。

但教學實際中，教師對課標的研讀狀況堪憂。對2023年國培計劃某省初中化學骨干教師培訓98名學員的調研結果顯示，“平時寫教案時會查課標”的僅有28%，不少教師只有在開設公開課、參加教學比賽或寫論文時才會翻閱課標。關于“你讀課標時的最大困難是什么”的主要回答有“理論性太強”“名詞太多”“抓不住重點”“不知與教材中的知識點如何對應”“不清楚考題會以什么形式出現”“不知在課堂教學中如何用”等等。已有不少研究者對《義務教育化學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）進行了詳細解讀，為教師理解新課標提供了寶貴參考，但由于大多是從不同主題或概念進行的解讀，也易造成教師閱讀時“只見樹木，不見森林”，存在“抓不住重點”“摸不著頭緒”“看過記不住”等現象。從課程與教學的基本問題邏輯出發，闡釋新課標的基本結構，幫助教師建立課程、教學與評價之間的內在關聯，形成對新課標整體結構的理解，以把握新課標各部分的內容和功能，能夠在教學中進行有效的轉化應用。

1 基于課程與教學基本問題的新課標整體結構

泰勒《課程與教學的基本原理》指出，制訂任何課程及教學計劃都必須回答4個基本問題：①學校應力求達到何種教育目標？②要為學生提供怎樣的教育經驗才能達到這些教育目標？③如何有效地組織這些教育經驗？④我們如何才能確定這些教育目標正在得以實現［2］？正是對這4個基本問題的回答，構成了新課標的整體結構（見圖1）。其中，課程性質闡明化學課程及其育人價值。課程目標回答基本問題①化學課程要達到何種目標，課程內容回答基本問題②要為學生提供怎樣的經驗才能達到課程目標，課程實施回答基本問題③如何有效組織和實施課程內容，學業質量則回答基本問題④如何確定課程目標正在得以實現。課程理念則是對課程與教學基本問題開宗明義的回應，闡明課程性質、目標、內容、實施及評價的基本立場，具有統領作用，是課程標準的靈魂。

新課標以課程核心素養為主線串聯了課程與教學的基本問題?！罢n程性質”界定義務教育化學課程的育人價值為培養化學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態度與責任四大課程核心素養；“課程目標”具體闡述了課程核心素養的內涵、維度以及具體要求；“課程內容”是課程核心素養形成和發展的載體，通過既相互獨立又具有實質性聯系的5個一級學習主題“科學探究與化學實驗”“物質的性質與應用”“物質的組成與結構”“物質的化學變化”“化學與社會·跨學科實踐”，體現化學學科特質，凸顯育人價值；“課程實施”是課程核心素養培育的路徑和保障，從教材編寫、教學、評價、課程資源開發利用、教師培訓與教學研究等多角度闡述；學業質量是課程核心素養的具體成就表現，體現課程實施的結果，反映課程目標的達成程度［3］。由此，形成了核心素養課程目標→內容→實施→評價的課程結構邏輯閉環。

2 新課標“目標一族”的邏輯結構

課程與教學所要解決的首要問題便是“要達到何種目標”，課程內容的組織、實施及評價都是為了達到目標。新課標以核心素養為指引，建構了“課程目標→主題內容/學業要求→學業質量標準”的“目標一族”［4］。課程目標是學生通過課程學習所要達到的最終結果，新課標整體規劃素養立意的課程目標，提出“形成化學觀念、解決實際問題”“發展科學思維，強化創新意識”“經歷科學探究，增強實踐能力”“養成科學態度，具有責任擔當”4大目標要求；內容要求是對5個一級主題內容“學什么以及學到什么程度”的要求，分別對該主題下的學科大概念、學科內容、思路與方法、態度價值觀、學生必做實驗及實踐活動提出了具體規定；學業要求是對“學生學完主題內容后能做什么”的要求，是化學課程要培養的核心素養在學習主題層面的具體化，是學生在學習某主題相關內容后應達成的素養表現要求［5］；學業質量是對“學生通過化學課程學習后在核心素養維度表現為什么”的整體描述，是以本課程對核心素養的培養要求及其表現特征為主要維度，基于課程目標、結合課程內容對學生學業成就的具體表現特征進行的整體刻畫，用于衡量課程目標的達成程度［6］。不同目標要求之間的邏輯結構如圖2所示。

以課程目標1“形成化學觀念、解決實際問題”中的要求之一“初步認識物質的多樣性，能對物質及其變化進行分類”為例，在“目標一族”中的不同表述如表1所示。可見，不同目標要求盡管描述的角度不一樣，但具有內在一致性。其中，課程目標具有總括性，起著指引作用，通過具體的主題內容要求承載課程目標、通過具體的學業要求一步步達成學業質量，通過學業質量評估課程目標達成的程度。學業要求（即某主題內容的學業質量）和學業質量描述的都是學生的核心素養表現，這就使得素養目標“可見”“可評”，因此，學業質量是化學學業水平考試命題的重要依據。新課標基于“質量驅動”規范學生“學會什么”，有助于促進教、學、評的有機銜接，形成育人合力［7］。

新課標學業質量共4條，分別聚焦于學生通過5個一級主題內容的學習，在“說明物質組成與性質”“解釋化學反應與規律”“參與實驗探究與實踐”“探索問題解決與應用”4個方面的學業成就，既體現了課程核心素養目標的達成要求，也融合了化學課程內容的學習要求，故在表達上與課程目標或內容主題不是一一對應，它們之間的邏輯關系如圖3所示。

一方面，學業質量基于發展學生核心素養所確定的課程內容，回答“學生學習課程內容后能做什么”的問題；另一方面，學業質量是核心素養表現的刻畫，通過界定學生經過課程學習后應達到的基本能力水平和程度要求體現核心素養水平［8］。學業質量沒有單獨列出“科學思維”的學業成就表現，這并非對科學思維沒有要求，而是因為科學思維是化學課程學業質量的基礎，科學思維的課程目標要求在4個學業質量標準中都有體現［9］。因此，化學課程核心素養目標、課程內容和學業質量，三者雖然內涵和功能不同，但在目標和本質上是一致的，都是為了在化學課程中落實立德樹人根本任務，促進學生全面發展。

3 新課標“課程內容”的邏輯結構

素養導向的課程目標要真正落實到教師的課堂教學和學生的日常學習之中，需要可教、可學的具體課程內容作為載體，即為學生提供一定的教育經驗以達到目標。新課標課程理念3提出“構建大概念統領的化學課程內容體系”，以解決教學內容“散、多、淺”的問題。5個一級學習主題分別從化學學科的本體論、認識論和價值論視角，精選學生能夠“帶得走、用得上、能遷移、有價值”的內容體系，其邏輯結構及與課程目標的對應關系如圖4所示。主題2、 3、 4是化學科學的客觀研究對象及基本認識領域，在自然界和生產生活中廣泛、真實存在，蘊含結構化的知識、特定的活動經驗及基本的態度價值，主要承載化學觀念和科學思維素養目標；“科學探究與化學實驗”側重化學學科方法論，側重于科學探究與實踐素養目標；“化學與社會·跨學科實踐”則體現化學學科在解決社會問題及跨學科應用中的重要價值，側重于科學態度與社會責任素養目標。五大學習主題既相對獨立又具有內在關聯。

5個一級主題體現了化學學科本質、方法和價值，具有高度概括性、統攝性和遷移應用價值，可視為化學學科大概念［10］。每個一級主題又由5個維度的內容構成，包括大概念（Big idea，簡稱B）、核心知識（Core knowledge，簡稱C）、基本思路與方法（Method，簡稱M）、重要應用與態度（Application and attitude，簡稱A）、必做實驗及實踐活動（Practice，簡稱P），形成主題大概念統攝下的BCMAP結構。以主題3為例，主題內容結構與課程目標的側重對應關系如圖5所示。鮮明地表明了在每個主題中不僅要教知識，更要教學科大概念、科學思維方法和學科價值，而且是通過實驗和實踐“教”，使得每個維度的核心素養在各學習主題中都有相應的內容要求和學業要求，由此實現了課程內容體系的結構化、功能化和素養化［11］。

4 新課標“一級主題”內部邏輯結構

新課標的每個一級主題由學業要求、內容要求和教學提示3部分組成，它們的邏輯結構如圖6所示。內容要求解決教師教什么和學生學什么的問題，是一種輸入性要求。學業要求解決學生學后能做什么的問題，是一種輸出性要求。教學提示解決的是怎么教和怎么學的問題，是將內容輸入轉化為學生輸出的中介橋梁，通過學生的輸出表現是否符合學業要求可評價教師教得怎樣、學生學得怎樣，從而實現“教-學-評”一體化。

教學提示由教學策略建議、情境素材建議和學習活動建議組成。其中教學策略建議針對每個學習主題的特點和教學中存在的突出問題提出相應的教學策略；情境素材建議則給出了與學習內容密切相關、體現素養發展要求的真實情境載體，如自然現象、生產和生活實際、社會性科學議題，化學史實、科技前沿、相關實驗和調查研究數據等；學習活動建議指明必要的學習活動經歷和過程，其中，實驗探究活動涵蓋了基本的化學實驗技能、探究性實驗以及手持技術數字化實驗等，調查與交流活動包括文獻資料的查閱、與化學相關事件的調研、社會熱點問題的討論、數據的收集與利用等，項目式學習活動來源于日常生產生活中的真實問題，引導學生開展基于實驗的科學探究實踐、基于設計制作的工程技術實踐以及跨學科學習等?？梢?，新課標通過教學提示意在引導教師創設真實問題情境，讓學生通過包括實驗探究、調查交流以及項目式學習等學科實踐活動，“做中學”“用中學”“創中學”，從而習得可以遷移到真實世界解決真實問題的核心素養。

5 新課標“課程實施”的邏輯結構

在課程邏輯環中，課程實施回答的是“如何有效地組織這些經驗”，即如何通過教材編寫、教學以及評價等路徑有效地將課程內容組織起來并轉化為學生能體驗到的課程。新課標文本中“課程實施”雖然置于最后，但它在課程邏輯環中是連接課程目標、內容與評價的中間環節（見圖7左），教學則是課程實施的最基本路徑。當從課程邏輯轉向教學邏輯時，需要解決的仍然是泰勒的4個基本問題，只不過解決課程問題的主體是課程開發者，解決教學問題的主體是教師。所以，新課標從教學、評價、教材編寫、課程資源開發與利用以及教師培訓與研究5個部分給出建議。其中，教材是將課標理念、目標、內容及評價等具體化的重要載體，也是教師選擇和組織教學內容的重要依據；評價是教學系統不可或缺的重要組成部分，主要功能是診斷學習效果、改進教學，促進目標的落實；課程資源開發與利用是支持教學的物質保障，教師培訓與教學研究則是提升教學效果、提高課程實施質量的重要專業保障；教學建議部分從目標研制、內容組織、科學探究與實踐（驗）教學的實施、學生學習方式的轉變等方面展開，與評價部分共同構成了教學的邏輯環（見圖7右）。

新課標對于“教學”的要求亦是一個結構化體系。課程理念中提出“重視開展核心素養導向的化學教學”和“倡導實施促進發展的評價”，指明了教-學-評的方向；在一級主題中通過“BCMAP”的二級主題結構要求教學內容的組織需要在大概念統攝下，形成知識、觀念、方法、實踐和價值觀的統一，通過“教學提示”告訴教師“如何教”，學生“如何學”，提供了指向具體內容的清晰的教學路徑；課程實施的“教學建議”和“評價建議”圍繞教學要解決的基本問題，給出了科學研制化學教學目標策略、合理組織化學教學內容策略、實施實驗探究和實踐活動策略、促進學生學習方式轉變策略、日常學習評價策略以及相應的教學與評價案例等。由此可見，課程標準通過教學與評價理念、教學提示、教學建議、評價建議等多層次的規定與指導，對教師的教學進行方向引領和操作指導，使教師按照課程標準的基本理念，沿著課程標準規定的目標，以特定的方法與過程設計和實施教學，根據課程內容“量身定做”教學活動，從而實現課程內容的素養培養價值，實現“教什么”與“怎么教”的統一、目標與手段的統一以及過程與結果的統一［12］。

6 基于新課標的教學轉化邏輯

由上分析可知，課程與教學兩者的基本問題邏輯是一致的，故新課標的課程邏輯與教學邏輯具有內在一致性，如表2所示。

課程標準是教師日常教學和評價的依據。教師需依據課標要求，將新課標的課程與教學邏輯轉化為自己的教學邏輯。在轉化時需重點處理好以下幾對關系。

6.1 從課標與教材內容到教學內容的轉化邏輯

課標內容是具有法定性質的學生必學內容。教材是將課標所規定的理念、目標、內容等具體化、系統化的文本材料，教材編寫一方面要依據課程標準，另一方面需綜合考慮學科知識的邏輯順序、學生的認知順序和學生的心理發展順序三者的統一。故教材會將課標主題進行分解或重組，將理論內容與元素化合物內容穿插編排、方法論和價值論內容貫穿編排、抽象概念螺旋式編排等［13］。不同的教材編寫者建構教材的邏輯和呈現同一課程內容的方式并不相同，所以有“一標多本”的教材。

教學內容是教師基于對課標和教材的理解，自主選擇和組織在課堂當中進行教學的內容。教材作為重要的課程資源，是課標內容向教學內容轉化的中介?！坝媒滩慕獭保紫纫x懂教材，理清教材內容與課標內容之間的對應關系、看懂教材的內在邏輯關系、看到教材知識背后的方法論和價值觀、判斷教材的邏輯與學生的認知邏輯是否匹配，這樣才能理性地對教材進行“二次開發”；其次，基于大概念的建構，整體設計教學單元。找到教材單元與課標對應主題的大概念內容要求，分析教材單元下的各個課題之間是否具有邏輯關聯、能否用大概念進行統整，從而構建適宜的教學單元。既可以直接采用符合單元教學屬性的教材單元，如人教版“第三單元 物質構成的奧秘”［14］；也可將教材單元進行拆解重組，重構一個教學單元，如將人教版“第四單元 自然界的水 課題3 化學式與化合價”獨立出來，建構“物質組成的表示”教學單元［15］；還可以基于情境主題對教材單元適當改造，如選擇與學生生活聯系較為密切又富有時代感的“高鐵建設中的金屬和金屬材料”作為單元大情境，對教材“金屬和金屬材料”單元進行二次開發，改造為“課題1 高鐵建設中金屬材料的選擇”“課題2 高鐵建設中金屬材料的獲取”“課題3 高鐵建設中金屬材料的保護”和“課題4 我為列車蝕刻車牌”4個內在邏輯關聯密切的課題［16］。

6.2 從課標“目標一族”到教學目標的轉化邏輯

新課標“目標體系”中，課程目標是總目標，其實現具有進階性，需要歷經若干單元或課題教學的持續建構，最終通過學業質量來評估其達成情況，故學業質量標準是終結性評價——化學學業水平考試命題的重要依據。教學目標是學生經歷一定時段的具體教學活動后達到的預期結果，也是教師在具體的單元或課題教學設計時首先要確定的，直接依據是課標中相應主題的內容要求和學業要求，由于教材是依據課標編寫的，故教材也是教師設計教學目標的重要參考。

如前述“高鐵建設中的金屬和金屬材料”單元在設計教學目標時，首先找出其相應的一級主題“物質的性質與應用”下的三級主題“2.2.3 金屬與金屬礦物”要求，同時關注該主題下與“金屬與金屬材料”單元直接相關的大概念、思路與方法、態度價值觀以及相應的必做實驗和實踐活動等要求。從課標“目標一族”到單元教學目標的轉化邏輯是——保持與課程目標方向上的一致性，依據內容要求和學業要求，參考教材內容，分析提煉出該單元的大概念、核心知識、關鍵方法和重要態度價值觀，將它們整合表達為該單元的總目標，如“金屬和金屬材料”單元教學目標為“會利用實驗探究歸納金屬的主要性質及活動性順序，會用化學方程式表示金屬的主要化學變化及金屬鐵的冶煉方法，能舉例說明金屬的廣泛應用及其性質與用途的關系，說明廢棄金屬對環境的影響及其回收利用價值”。再將之分解到各個課題/課時中［17］。作為學生預期學習結果的教學目標的設計和表達需合課標、可達成、可觀測，以保證“教-學-評”一體化在清晰的目標指引下進行。

6.3 從課標情境素材到教學情境的轉化邏輯

核心素養本質上是在解決復雜問題的特定情境中表現出的能力、品格和價值觀等，需在真實的情境中、具有挑戰性的任務中借助問題解決的實踐逐漸培育起來。因此，課標在“教學提示”中單列“情境素材建議”，為一線教師提供教學參考。但課標所提供的情境素材是與課程內容相關的一個事實或例子，如“我國重要的金屬礦產資源及其分布”“我國金屬及金屬材料應用的成就”等，從情境素材到教學情境，需在教學目標導向下進行恰當加工，將之轉化成一個教學事件，使其具有教學敘事的背景屬性、引發參與的活動屬性及承載核心知識的屬性［18］。如前述“金屬和金屬材料”單元教學，教師選用課標情境素材“現代交通等領域使用的合金資料及其發展”，將學生置身于高鐵建設情境中，提出問題“若你是一個工程師，你如何選擇高鐵建設中所需的金屬材料呢”，再延伸為“高鐵建設中的這些金屬從何而來”“如何保護這些寶貴的金屬資源”“為你的列車刻蝕心儀的Logo”等問題或任務，將“金屬的物理性質與用途、金屬和氧氣的反應、鐵的冶煉、金屬的銹蝕和防護、金屬資源的保護”等核心知識巧妙地鑲嵌在由情境衍生的具有緊密邏輯關系的問題解決任務中，學生在完整的探究與實踐情境中，建構起對金屬和金屬材料較為整體的認識，發展科學思維，強化學科觀念，形成可持續發展意識，從而達成該單元主題的素養目標。

以情境展開的教學敘事是一個由問題發生、發展、解決的線索串聯起來的連貫整體。正由于此，更容易讓學生捋清知識的來龍去脈，在知識與解決問題的情境脈絡之間建立聯系，有利于知識的獲取、存儲、提取與應用。但教學情境的創設，尤其是“一境到底”的課題或單元教學并不容易。教師一方面要用好課標情境素材，另一方面要善于學習借鑒同行行之有效的或已發表的優質課例情境，為學生核心素養的形成和發展提供平臺。

綜上，新課標文本是一個高度結構化的體系，體現了基于課程與教學基本問題的嚴密邏輯。

本文雖然只以《義務教育化學課程標準（2022年版）》為對象進行了詳細解讀，其他新版課程標準，如《普通高中化學課程標準（2017年版2022年修訂）》都有類似的結構。

從結構化視角看課標能從整體上把握化學課程為什么教、教什么、怎么教、教到什么程度，為教學實施的“結構化”奠定基礎。因為，教學同樣也需處理好目標、內容、過程和評價之間的邏輯關系，需要基于大概念整體設計和實施單元教學，需要處理好情境、問題、活動與知識能力建構一體化設計的關系以及“教-學-評”一體化設計的關系，還需關注化學學科與其他學科的整合關系，這些都需要在結構化思維下進行。

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