“教學即研究”：成就“教育家型教師”

摘要： “弘揚教育家精神，做新時代大先生”的責任與使命，呼喚“教育家型教師”群體的崛起和不斷涌現。在基于“教育家型教師”必備素養的已有模型，探尋成就“教育家型教師”基本路徑的過程中發現，與“完善自我、成就學生、繁榮教育”對應的“為己之學、為教而學和應教為學”等“教學即研究”的行為自覺，能從堅定教育信仰、改善知識結構、錘煉實踐能力、強化發展訴求、放大社會影響等方面，促進化學等學科教師全面提升自身專業素養，到達“教育家型教師”的理想境界。

關鍵詞： 教學即研究； 教育家型教師； 教育家精神； 成長路徑

文章編號： 1005-6629（2024）06-0030-05 中圖分類號： G633．8 文獻標識碼： B

黨的十八大以來，習近平總書記心系教育、關愛教師，先后提出“四有”好老師、“四個引路人”和“做學生為學、為事、為人的‘大先生’”等殷切期望。在第三十九個教師節前夕，又從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求六個方面深刻闡述中國特有的教育家精神。“弘揚教育家精神，做新時代大先生”的責任與使命，呼喚“教育家型教師”群體的崛起和不斷涌現。在根據中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的有關要求，基于“教育家型教師”必備素養的已有模型，探尋成就“教育家型教師”基本路徑的過程中發現，化學等學科教師“教學即研究”的行為自覺對成就“教育家型教師”具有積極的促進作用。

1 關于“教育家型教師”的內涵與特征

關于什么是“教育家型教師”的問題，早在上世紀末就有學者發表過觀點。韋力老師結合擔任天津市第一中學校長期間積累的實踐經驗，將“教育家型教師”的特征概括成三個方面：一是“育人為本，教學為主，全面發展，學有所長”的教育思想；二是以“三熱愛”（愛祖國、愛教育工作、愛學生）為基礎的“四心”（事業心、責任心、自尊心、上進心）和“四不倒”（問不倒、難不倒、累不倒、氣不倒）的師德師風；三是包括“磁力”“滲透力”和“推動力”在內的教育教學能力以及相應的專業知識根底［1］。李吉林老師則結合自身的成長歷程認為“教育家型教師”主要有兩大特質：一是對教育、對孩子執著的愛，是任何情況都不會改變的那種矢志不渝的愛；二是有思想、有自己的理論體系，不僅能被實踐證明是有效、科學和符合規律的，而且能為教育界認可并形成廣泛影響［2］。

在關于“教育家型教師”的論述中，對“教育家型教師”還有“教育家”“未來教育家”“教育家培養對象”等多種稱謂，而且不同學者從各自的角度對其內涵與特征也有不同的描述。伍雪輝博士將有關內涵與特征劃分為楷模說、發展說、境界說和實踐說四類［3］。李貴安教授綜合“中國知網”收錄的有關文獻，從教育信仰、知識結構、實踐能力、發展訴求和社會影響五個維度構建了“教育家型教師”的必備素養模型。其中，教育信仰作為教師從教的認同根基和情感支持，是“教育家型教師”的推進力；知識結構作為教師從事教育教學活動的智力資源，是“教育家型教師”的支撐力；實踐能力能支配和協調教師的日常教育教學行為，是“教育家型教師”的統合力；發展訴求決定教師專業素養提升的方向和層級，是“教育家型教師”的內驅力；社會影響以實現教書育人和榜樣示范為表征，是“教育家型教師”的映射力［4］。

2 “教學即研究”行為自覺的主要表現

美國哈佛大學達克沃斯教授著有《“The Having of Wonderful Ideas” and other Essays on Teaching and Learning》一書，張華教授將其中最后一章的標題“Teaching as Research”譯作“教學即研究”。在這一章中，達克沃斯教授生動呈現了引導學生用研究的方式建構“月亮”知識的教學過程［5］。張華教授多次引介達克沃斯教授的“教學即研究”主張，認為“每一所學校、每一門課程，教師需要把教學變成：創設問題情境讓學生投入進去；傾聽、理解、研究學生的思想并在對話、討論中把學生的思想引向深入……這樣，教學就變成一項實實在在的研究：研究學生的思想；與學生共同做研究”［6］。張華教授還倡導“讓教學變成學生研究”［7］。

在結合從教學一線走出的教育家和廣大優秀教師的成長經歷，深入理解達克沃斯教授“教學即研究”內涵的過程中發現，“教學即研究”不僅是引導學生用研究的方式進行學習，還因有從“有意”到“無意”的研究狀態、從局部到全貌的研究內容、從教師到師生的研究主體，被視作教育家或“教育家型教師”的實踐寫照和廣大教師專業發展的重要路徑［8］。“教學即研究”蘊含著“教學為什么要研究、教學應該研究什么和教學怎樣進行研究”等基本問題，以及“為教學而研究、對教學做研究和在教學中研究”的目的、內容與路徑［9］。教師“教學即研究”的行為自覺以教育家精神為基石，與“完善自我、成就學生、繁榮教育”相對應，有著“為己之學、為教而學和應教為學”等主要表現［10］。首先是靜心修煉，完善自身合格從教的素質結構，讓自己真正成為學生成長成才的引路人；其次是精心施教，探尋契合學生實際的教學策略，使每一位學生都能獲得最大可能的發展；最后是盡心建構，形成具有個人特色的理論體系，在一定范圍內發揮積極的引領輻射作用。

3 “教學即研究”行為自覺的教師發展功能

以已有的“教育家型教師”必備素養模型為基準，探尋成就“教育家型教師”的基本路徑，發現“教學即研究”的行為自覺，能從堅定教育信仰、改善知識結構、錘煉實踐能力、強化發展訴求、放大社會影響等方面，促進化學等學科教師全面提升自身專業素養，到達“教育家型教師”的理想境界。

3.1 堅定教育信仰

教育信仰由家國情懷、教育理想、職業信念和高尚師德等共同構成。在教師的素養結構中，教育信仰是最具根本性的［11］。因為教育信仰不僅是教師自身成長的情感基礎和內在動力，更是教育家精神的本質內核和教育事業鑄魂育人的關鍵力量。教育信仰與其他領域的信仰一樣，既不是與生俱來，也不可能自然形成，而是在實踐中不斷學習、認同、生活、體驗、反省、凝聚、提升的結果。“教學即研究”的行為自覺受教育信仰的驅使，堅守“為黨育人、為國育才”的初心使命，在長期的教育實踐中探索出了“在教學中研究”的獨特路徑，具體包括“教即研究”和“學即研究”的兩個方面。其中，教師行為主要是通過研究自己的教學和組織學生的研究，使研究成為教學的外在形式和內部狀態，以實現教學活動的最優化，同時獲得自身專業發展層級的不斷提升；學生行為是根據教師的引導用研究性學習等方式進行學習，在獲取知識的同時全面提高自身的學科核心素養［12］。所以，“教學即研究”不僅能實現教學與研究關系的融合，同時還能實現“教學相長”的教育理想。

教師“教學即研究”的行為自覺不僅受教育信仰的驅使，而且還能反過來使自身的教育信仰進一步堅定。如化學教師在結合時代要求，針對自己所承擔的課程，深入思考與教學價值對應的“為什么教”的問題時，研讀黨的教育方針、國家課程方案和學科課程標準，理解其中蘊含的國家意志，同時透過學校課程結構和學科學業要求，體會作為學校教育重要組成部分的一門課程，在培育學生學科核心素養，促進學生德智體美勞全面發展等方面獨特功能的過程中，能夠深化認識自身所承擔課程的教育目標與應有價值。特別是面對“課程思政”的時代課題，積極挖掘和利用化學課程所蘊含的思想政治教育的資源，將思想政治教育浸潤到化學教學的全過程，從而全面落實學校教育“立德樹人鑄魂育人”的根本任務。對課程目標與功能的深入理解能夠進一步堅定自身的教育信仰，并轉化為教學實踐中更為主動地探索包括“課程思政”等在內的教學策略的動力，以充分發揮學科課程的育人價值，最大程度地保障國家意志的有效達成。

3.2 改善知識結構

“專業知識”是教師專業標準中的基礎性專業素養，是教師職業獨特性和不可替代性的具體體現。因為“專業知識”不僅是教師從事學科教育教學工作所必需具備的智力資源，而且其豐富程度和運用狀況還直接反映教師專業水平的高低。另外，“專業知識”還是其他維度素養的認知基礎，教師的“專業理念與師德”和“專業能力”都是以“教育知識”“學科教學知識”等為基礎生長起來的。因此，豐富多元的專業知識是“教育家型教師”必備素養的重要組成部分，不僅能支撐起教師飽滿、生動、立體的專業形象，而且是學生獲得準確、全面、有用的知識，實現成長和成才理想的有力保障。教師“教學即研究”的行為自覺，能夠幫助教師診斷自身的知識狀況和可能存在的缺陷，并采取針對性的措施，全面豐富和改善包括“學科知識”以及“教育知識”“學科教學知識”等領域的“專業知識”素養，為教育高質量發展以及自身專業素養的提升奠定深厚而又寬廣的知識基礎。

就教師“專業知識”維度中的“學科知識”而言，“教學即研究”行為自覺的教師，在深入思考與教學內容對應的“教什么”的問題時，首先掌握“所教學科內容的基本知識、基本原理與技能”，正確把握國家對學生學習結果提出的期望，同時注意課程標準制定與修訂過程中遵循的“時代性”原則所隱含的更高要求，密切關注學科前沿發展動態，不斷更新自身知識結構，從“內容之知”“能力之知”“價值之知”等多重視域理解課程內容，為知識素養化提供前提條件；其次理解“所教學科的知識體系、基本思想與方法”，從“所教學科內容”的上位，尋得“科學領域”層面學科知識的“源頭活水”，形成正確理解“所教學科內容”的深厚背景。另外，還主動了解所教學科與其他學科以及社會實踐等相關知識，并建立起化學與物理、生物學以及社會、人文、藝術等跨學科甚至跨領域知識的有機聯系，以便用寬廣的視野指導學生開展跨學科的項目式學習等實踐活動，幫助學生提高運用學科知識解決學習和生活中實際問題的能力，在全面認識學科價值的同時，形成跨學科或跨領域的核心素養［13］。

3.3 錘煉實踐能力

教師是履行教育教學職責的專業人員，教師的專業實踐能力是其專業特性的具體表現，指向教育教學實踐的有效達成，對教師的專業素養和行為表現具有統合作用。從教師專業標準中“專業能力”維度所涉及的相關領域來看，教師的專業實踐能力包括實踐活動能力和實踐反思能力兩個方面。其中，實踐活動能力對應教師依據自身的實踐積累以及學校教育目標、學科課程標準、學生學習與學校教育實際、學校家庭社會協同育人機制，開展實踐活動的相關能力，貫穿于教師參與學校教育教學實踐活動的全過程；實踐反思能力主要是教師根據自己的專業素養和相關理論，針對實踐活動的現實需求和存在問題，不斷進行具有反思性的探索，在實現問題解決的同時，發展自身的實踐活動能力。可見，實踐活動能力是實踐反思能力的基礎，實踐反思能力又能促進實踐活動能力的改善。因此，教師專業標準在強調“能力為重”時，倡導廣大教師“堅持實踐、反思、再實踐、再反思”，在實踐與反思的螺旋遞進中錘煉和提升專業實踐能力。

具有“教學即研究”行動自覺的教師，其實踐反思具有多樣性的特征。從反思的發生時間看，有“活動前反思”“活動中反思”和“活動后反思”；從反思的行為主體看，有“親歷性反思”和“觀察性反思”；從反思的指向對象看，有“活動之反思”和“反思之反思”。對于這些多樣性的反思，將反思從活動后提到活動中，尚且可以理解，畢竟活動已經發生，而將反思置于活動前，似與反思是“反過來思考”，或“思考過去的事情，從中總結經驗教訓”的本意相悖，其實“活動前反思”，是指教師在活動前的準備階段，就對自己“過去”的實踐積累或“他山之石”進行深度審視和優化調整，具有“防患于未然”，讓學生“把錯誤消滅在萌芽狀態”或以更優的策略獲得新的知識和體驗，從而使教師獲得“成功教學的快樂”等實踐價值［14］。教師親歷“活動前反思”所形成的教學設計，在實施過程中或實施之后，還可以進行“活動中反思”“活動后反思”或“反思之反思”，也可以供其他教師的“觀察性反思”，讓教師或教師群體的專業實踐能力在實踐和反思中獲得不斷提升。

3.4 強化發展訴求

教師的專業成長有“形式成長”與“實質成長”之分，這是分別基于“教歷”和“教力”的判斷。其中，“教歷”是教師教育教學工作的履歷，“教力”是教師實際的教育教學能力。相對于清晰直觀的“教歷”而言，“教力”具有一定的隱蔽性，在依據“教力”評定“教歷”對應的職銜時，其標準和過程很難做到絕對的周密與公正。因此，現實生活中的教師成長，經常存在“實越名”或“名越實”的錯位現象。有的“雖頭戴各種職銜，身披各色榮譽，實則存墨不多皮囊空虛”；有的“業務精良，任勞任怨，深受學生的好評與愛戴，卻始終默默無聞，與各種榮譽職銜無緣”［15］。事實上，與教師“實質成長”對應的“教力”，受個體和環境的主客觀因素影響較大，其生長過程經常呈現階段性、曲折性、迂回性等復雜性特征，而且不同教師也會表現出明顯的個體差異。有的能伴隨整個教師生涯，不斷克服生長過程中可能出現的瓶頸和阻力，終始保持積極向上的態勢；有的在新任階段因求學時期的余力或入職時的忐忑與新奇，成長速度相對較快，但隨著教齡的增長，便出現職業倦態，步伐趨緩甚至進入停滯狀態。

由“教學即研究”行為自覺強化的教育信仰，能使教師對“實質成長”的追求勝于“形式成長”，并且能對“實質成長”的追求保持恒久的內驅力。在實踐中發現自身的知識與技能難以滿足課程標準“時代性”原則的需要時，就能激起“為己之學”的熱情，促使終身學習理念與行為的不斷堅固。在運用有關教育教學理論解決實踐中遇到的問題時，經過一定的探索過程不能實現教學策略的創新以及教學效能的提高，或遇到新的教育教學理念或思想不能深化自己的認識，難以將其轉化為教育教學改革的新的“生產力”時，又能引發教師的“為教而學”和“應教為學”，并通過新一輪的探索與實踐獲得問題解決或理解運用。所以，“教學即研究”的行為自覺能從鞏固終身學習的態度、強化勇于探索的精神、提升敢于批判的品質等方面進一步強化教師的發展訴求，即使在“形式成長”因故受阻，或體現“形式成長”的職銜到達“頂峰”狀態時，仍能驅使教師的“教力”綿延不斷地生長。

3.5 放大社會影響

近年來，教師領導力被視作優秀教師的一種能力特征。教師領導力通常是非行政的，主要來自教師的專業權威和道德權威。其中的“領導”屬于動詞，是“帶領引導”的意思。關于教師領導力的結構要素，不同學者有不同的觀點。基于學校范疇的教育教學活動中，教師可能領導的對象有領導（名詞，指學校內部或上級主管部門的行政官員）、同伴、學生和自身的實際出發，教師領導力的要素可以劃分為逐級遞進的“發展自我、教導學生、引領同伴、參謀領導”等四個方面［16］，這些要素還可以依次表述為自我領導力、育人領導力、專業共同體領導力和學校教育發展領導力。“教育家型教師”的社會影響與教師領導力基本對應，除了“發展自我”使自己更為優秀以外，還對學生、同伴乃至教育事業具有強勁的驅動作用。

教師“教導學生”的關鍵在于課程能力，也就是運用專業知識扮演自身課程角色以達成國家意志，促使學生獲得德智體美勞全面發展的能力。具有“教學即研究”行為自覺的教師，在“為教學而研究”的過程中，主動圍繞課程標準中的內容要求，研究課程的知識結構和教科書的編排體系，在理解與認同教科書文本意義的基礎上，對相關的教學設計進行決策與優化，從而使教學目標更精準、教學策略更適配，并在教學實施過程中落實監控與評價等措施，這樣不僅能高效達成“教導fuGd8hqO738KyNYdeGtaXuYKoI4xqU2oLP4Jr9uWwIk=學生”和學科育人的根本目的，而且還能促使自身的課程能力獲得相應的提升［17］。“教育家型教師”的社會影響更多的表現在“引領同伴”和“參謀領導”等方面，形成教學主張是培育這一層級教師領導力的關鍵所在，因為教學主張不僅能反映教師獨特的教學思想和個人理論，還能體現教師教學專業成熟的水平。教師長期的實踐探索和理論建構是形成教學主張的有效路徑。“教學即研究”行為自覺中的“對教學做研究”，能促使教師在實踐中建構理論，再用理論指導實踐，并且通過實踐驗證和完善理論，最終從個人的理論體系中凝練出具有一定普遍意義的教學主張。所以，“教學即研究”的行為自覺不僅能夠促進教師領導力的形成和提高，而且能使教師在教育領域的影響力得到進一步的放大。

以上基于由教育信仰、知識結構、實踐能力、發展訴求和社會影響等維度構建的“教育家型教師”必備素養模型，從教師行為自覺的主觀角度，分析了“教學即研究”對化學等學科教師全面提升自身專業素養，到達“教育家型教師”理想境界的促進作用。其實，教師專業成長除了主觀因素以外，還會受到政策支持、榜樣引領、群體智慧等客觀因素的影響，對于“教學即研究”的行為自覺，也會有“激發專業熱情、消解研究疑慮、陽光評價機制”等環境推力［18］。所以，廣大教師應該大力弘揚教育家精神，牢記“為黨育人、為國育才”的初心使命，在“教學即研究”行為自覺等主觀能動性的驅動下，注意從環境中汲取促進自身成長的積極力量，努力將自己塑造成“教育家型教師”，同時發揮教師領導力在“引領同伴”“參謀領導”等方面的作用，為“教育家型教師”的競相涌現做出應有的貢獻。

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