數(shù)據(jù)賦能教師改變的循證實(shí)踐

摘要： 循證實(shí)踐在教育中的應(yīng)用正在形成一種新的實(shí)踐樣態(tài)。文章以北京市某區(qū)教師在線實(shí)踐社區(qū)項目為例，提出數(shù)據(jù)賦能教師改變的循證實(shí)踐路徑，包括提出真實(shí)教學(xué)問題、獲取教學(xué)改進(jìn)證據(jù)、確定改進(jìn)最佳證據(jù)、進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)實(shí)踐和評估教學(xué)改進(jìn)效果五個步驟；并用一個具體案例表明，基于數(shù)據(jù)等證據(jù)開展教學(xué)決策與改進(jìn)的循證實(shí)踐，切實(shí)促進(jìn)了教師的內(nèi)外兼修，以期為大數(shù)據(jù)時代教師改變的提質(zhì)增效提供參考。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué)；大數(shù)據(jù)；循證實(shí)踐；教師改變

教師改變是教師專業(yè)發(fā)展的意義和目標(biāo)，是新時期教育高質(zhì)量發(fā)展的需要。循證實(shí)踐起始于循證醫(yī)學(xué)，意為“遵循證據(jù)進(jìn)行治療的醫(yī)學(xué)”。近年來，循證實(shí)踐在教育領(lǐng)域得到發(fā)展，特別是在循證教學(xué)、循證課例研究、循證教師教育等方面，正在形成一種新的實(shí)踐樣態(tài)。循證實(shí)踐是指在解決實(shí)踐問題時，實(shí)踐者等多元主體協(xié)同運(yùn)用專業(yè)智慧和最佳證據(jù)，結(jié)合實(shí)踐對象的價值觀等確立實(shí)踐干預(yù)方案，并在實(shí)施中不斷評估和優(yōu)化實(shí)踐，逐步形成新證據(jù)的一種實(shí)踐樣態(tài)[1]。在大數(shù)據(jù)時代，現(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用，使得課堂教學(xué)過程的數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)結(jié)果的數(shù)據(jù)、教師改變的數(shù)據(jù)等類型豐富的海量數(shù)據(jù)，能夠被獲得、保存、分析和提取，從而為證據(jù)的發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)、應(yīng)用、管理和推廣提供重要的技術(shù)支撐，為循證實(shí)踐中的教師改變提供科學(xué)依據(jù)。本文以北京市某區(qū)教師在線實(shí)踐社區(qū)項目為例，探討數(shù)據(jù)賦能教師改變的循證實(shí)踐路徑及具體案例。

一、數(shù)據(jù)賦能教師改變的循證實(shí)踐路徑

教師改變泛指教師在課程改革和日常專業(yè)實(shí)踐中發(fā)生的種種變化，既包括外顯的教師專業(yè)行為和活動上的變化，也包括內(nèi)隱的教師信念和個人理論上的變化[2]。教師改變的循證實(shí)踐是指針對教師教學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)問題，利用科學(xué)合理的證據(jù)改進(jìn)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)課堂提質(zhì)增效并促進(jìn)師生共同發(fā)展的實(shí)踐活動。循證實(shí)踐通常包括提出問題、獲取證據(jù)、批判評價、應(yīng)用改進(jìn)和效果評估五個步驟[3]。教師在線實(shí)踐社區(qū)是一種視課堂為教師專業(yè)學(xué)習(xí)場所且基于大數(shù)據(jù)循證的教師改變支持系統(tǒng)。經(jīng)過多年實(shí)踐，我們借助該系統(tǒng)形成了數(shù)據(jù)賦能教師改變的循證實(shí)踐路徑（如圖1）。教師則在持續(xù)的行動與反思中，既有由內(nèi)向外的改變，也有由外向內(nèi)的改變。

（一）提出真實(shí)教學(xué)問題

真實(shí)問題是循證實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，是誘發(fā)教師實(shí)踐性知識生成的基本條件[4]。問題的提出可能來自教師自己，也可能來自外部。一方面，教師改變來自內(nèi)在的信念和個人理論的變化，通常教師在進(jìn)行深刻的自我反思時能夠覺察到這種需要，如教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)效果不理想、學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)達(dá)不到預(yù)期等，這種來自教師內(nèi)部的改變需求能夠?qū)栴}解決形成強(qiáng)大的驅(qū)動力；另一方面，來自外部的力量也會引發(fā)教師改變，如新課程標(biāo)準(zhǔn)等政策文件及學(xué)校教學(xué)要求、共同體成員通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題等，在這些外部力量的驅(qū)使下，教師不得不面對并解決這些教學(xué)問題。只有當(dāng)教師真切意識到教學(xué)中存在亟須解決的問題時，才可能秉持探究的心態(tài)積極投入教學(xué)改進(jìn)中。

（二）獲取教學(xué)改進(jìn)證據(jù)

教學(xué)問題的解決需要依據(jù)證據(jù)進(jìn)行。教學(xué)改進(jìn)證據(jù)可以從實(shí)踐共同體成員的實(shí)踐經(jīng)驗與專業(yè)智慧、學(xué)生的學(xué)情調(diào)查、其他教師執(zhí)教同類課或授課教師初建課的大數(shù)據(jù)、外部研究者的研究數(shù)據(jù)等渠道獲得。來自不同視角的多元證據(jù)為評估和優(yōu)化教學(xué)設(shè)計提供了科學(xué)依據(jù)，讓教師不再盲目地進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)。更加科學(xué)客觀的大數(shù)據(jù)證據(jù)是促進(jìn)教師專業(yè)實(shí)踐改善的關(guān)鍵。

（三）確定改進(jìn)最佳證據(jù)

面對多元證據(jù)，教師及共同體成員需要具備批判性評價的能力，從諸多證據(jù)中找到教學(xué)改進(jìn)的最佳證據(jù)。批判性評價證據(jù)的過程通常需要共同體成員以集體反思的形式進(jìn)行多角度分析，以保證證據(jù)的科學(xué)性、真實(shí)性、適切性和時效性。在找到最佳證據(jù)后，教師還需要形成一份詳細(xì)的教學(xué)改進(jìn)方案，特別是關(guān)鍵教學(xué)行為的改進(jìn)設(shè)計，如提高課堂提問的質(zhì)量、改進(jìn)師生互動方式、提問主體的轉(zhuǎn)向等，共同體成員要對這些形成共識。

（四）進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)實(shí)踐

教學(xué)改進(jìn)是否真的發(fā)生，需要經(jīng)過課堂教學(xué)的檢驗。課堂教學(xué)是教師運(yùn)用改進(jìn)最佳證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐的過程。教師教學(xué)時，需要及時關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生的各種反饋進(jìn)行判斷和調(diào)整。與此同時，共同體成員要多角度觀察課堂，并通過量化的課堂觀察工具客觀記錄關(guān)鍵教學(xué)行為是否發(fā)生了改進(jìn)、改進(jìn)效果如何，從而產(chǎn)生新證據(jù)。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)可以清晰地記錄課堂上教師提問、師生互動與對話等多種教學(xué)行為，形成直觀的、可視化的數(shù)據(jù)證據(jù)。

（五）評估教學(xué)改進(jìn)效果

課堂提質(zhì)增效和師生共同發(fā)展是循證實(shí)踐的價值追求。因此，在教學(xué)實(shí)踐后，教師需要及時開展基于證據(jù)的課后反思，即在數(shù)據(jù)驅(qū)動下開展深入的個人反思和集體反思，科學(xué)地分析數(shù)據(jù)、分析教學(xué)，共同評估改進(jìn)效果。同時，教師要進(jìn)一步優(yōu)化實(shí)踐前確定的最佳證據(jù)，形成新的證據(jù)，以指導(dǎo)今后的教學(xué)實(shí)踐。在循證實(shí)踐過程中，教師獲取、處理、分析證據(jù)，并將證據(jù)應(yīng)用轉(zhuǎn)化為教學(xué)決策，其自身解決教學(xué)問題的循證教學(xué)決策素養(yǎng)也會得以提升[5]。教學(xué)改進(jìn)是一個循序漸進(jìn)的過程，有可能教學(xué)改進(jìn)的評估結(jié)果并不理想，這時，教師及共同體成員就要開展新一輪的循證實(shí)踐。

二、數(shù)據(jù)賦能教師改變的循證實(shí)踐案例

以筆者主持的北京市某區(qū)教師在線實(shí)踐社區(qū)項目為例。該項目自2021年9月啟動，來自該區(qū)的54名中學(xué)數(shù)學(xué)教師是項目的主要成員，在北京市及該區(qū)數(shù)學(xué)教研員的指導(dǎo)下，項目教師開展了新課型的實(shí)踐與探索。

教師改變是否發(fā)生以及發(fā)生的程度可以通過課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和教師實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)進(jìn)行表征。利用課堂觀察中的編碼體系分析方法和記號體系分析方法等，我們對教學(xué)過程中外顯出來的教學(xué)行為進(jìn)行數(shù)據(jù)采集（可以在現(xiàn)場采集，也可以通過課堂錄像采集），并得到教學(xué)模式、教師有效性提問、教師回應(yīng)、問題結(jié)構(gòu)、對話深度等維度的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)。我們還利用人工智能技術(shù)對教師撰寫的教學(xué)設(shè)計文本和教師在網(wǎng)絡(luò)研修平臺上發(fā)表的觀點(diǎn)等進(jìn)行分析，得到教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和反思性知識等維度的教師實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)，以明晰教師教學(xué)行為背后內(nèi)隱的對教育教學(xué)的認(rèn)識。這兩類大數(shù)據(jù)分別從外顯的教學(xué)行為和內(nèi)隱的實(shí)踐性知識兩個層面對教師進(jìn)行客觀分析，并有全國常模數(shù)據(jù)作為參照。

（一）從數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)真實(shí)教學(xué)問題

“析題課”作為復(fù)習(xí)課的一種課型，重點(diǎn)在于讓學(xué)生對解題所需的知識要素進(jìn)行分析梳理，以畫思路流程圖的形式總結(jié)解題的方法步驟，從而清楚如何解決此類問題。課堂上，教師通常以一道題為例，帶領(lǐng)學(xué)生析原理依據(jù)（即用到的數(shù)學(xué)知識）、析策略方法（即解決問題的思路與步驟）、析錯誤原因（即容易出現(xiàn)的問題和需要注意的事項）。這種課型對于本項目數(shù)學(xué)教師而言，是一種新生事物。經(jīng)過教研員的專業(yè)指導(dǎo)后，教師基本能夠設(shè)計出規(guī)范的流程，但是授課教師總感覺教學(xué)被流程束縛，效果不佳，卻又分析不出具體問題出在哪里。筆者所在團(tuán)隊對一節(jié)“析題課”進(jìn)行課堂觀察后，從課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)：教師在課堂上雖然安排了大量學(xué)生活動，卻沒有很好地開展合作學(xué)習(xí)；雖然依據(jù)“析題課”的步驟教學(xué)，卻沒有重視課堂問題設(shè)計。這些問題引起了授課教師和教研員的共鳴，大家一致認(rèn)為，這是當(dāng)前上好“析題課”需要解決的重要的、真實(shí)的教學(xué)問題。為此，由一名初三數(shù)學(xué)教師及其所在的備課團(tuán)隊、初三數(shù)學(xué)教研員和大學(xué)研究人員組成了循證實(shí)踐共同體，決定以“析題課：兩條線段的數(shù)量關(guān)系”為載體開展循證實(shí)踐。

（二）多渠道獲取教學(xué)改進(jìn)證據(jù)

證據(jù)可以是多元的，包括課程設(shè)計證據(jù)、教學(xué)設(shè)計證據(jù)、教學(xué)實(shí)施證據(jù)、學(xué)習(xí)過程證據(jù)、學(xué)習(xí)結(jié)果證據(jù)等。循證實(shí)踐中，教師通過多種渠道獲得了以下教學(xué)改進(jìn)證據(jù)。

一是來自實(shí)踐共同體成員的實(shí)踐經(jīng)驗與專業(yè)智慧。這包括：教研員提出的“析題課”教學(xué)模式及注意事項、其他教師執(zhí)教“析題課”的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗、授課教師及其他教師執(zhí)教“兩條線段的數(shù)量關(guān)系”的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗、大學(xué)研究人員關(guān)于“析題課”的觀點(diǎn)等。

二是來自課前針對學(xué)生的學(xué)情調(diào)查與分析結(jié)果。授課教師從學(xué)生容易出錯的練習(xí)題中精選出一兩道題，作為課上解析的例題，再通過分析學(xué)生作答情況充分了解學(xué)生，并將學(xué)生分成不同類型，為每類學(xué)生設(shè)置學(xué)習(xí)重點(diǎn)和發(fā)展目標(biāo)。

三是來自課堂觀察團(tuán)隊的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和教師實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)。初建課的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)顯示：學(xué)生行為占有率為70%，但是大量的學(xué)生活動中，學(xué)生合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量并不高；教師提出的問題中，能夠引發(fā)學(xué)生高階思維發(fā)展的創(chuàng)造性問題和批判性問題比例不高；教師沒有鼓勵學(xué)生提出問題等。教師實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)顯示：教師的人際知識和情境知識相對較低，且人際知識低于常模數(shù)據(jù)。

（三）集體反思研討確定教學(xué)改進(jìn)最佳證據(jù)

獲取到多元證據(jù)后，實(shí)踐共同體成員召開集體反思研討會，對這些證據(jù)的科學(xué)性、適切性等進(jìn)行多角度分析，最終確定教學(xué)改進(jìn)的最佳證據(jù)，進(jìn)而形成完整的教學(xué)改進(jìn)方案。本節(jié)課確定了三個關(guān)鍵教學(xué)改進(jìn)點(diǎn)。

（1）將課前與課中一體化設(shè)計，精細(xì)設(shè)計合作學(xué)習(xí)活動。合作學(xué)習(xí)的任務(wù)需考慮不同類型學(xué)生的實(shí)際情況。

（2）改進(jìn)問題設(shè)計，提升高階問題比例，使學(xué)生通過一道題的解析掌握一類問題的解決方法，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力以及創(chuàng)造性思維和批判性思維等高階思維[6]。

（3）更加關(guān)注學(xué)生的困惑與問題。教師利用“個人診斷提升表”等工具支持學(xué)生的自我診斷與反思，課堂上鼓勵學(xué)生提出問題并適當(dāng)讓沒有舉手的學(xué)生回答。

（四）進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)實(shí)踐，產(chǎn)生新證據(jù)

課堂教學(xué)是教師運(yùn)用最佳證據(jù)進(jìn)行實(shí)踐的過程，也是一個產(chǎn)生證據(jù)并利用數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策的過程。課堂上的證據(jù)主要來源于師生的行為和表現(xiàn)。教學(xué)中，教師需要根據(jù)學(xué)生的各種反饋進(jìn)行判斷和調(diào)整，如學(xué)生回答問題的情況、小組匯報的情況等。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果是證據(jù)的重要來源。同時，學(xué)生也利用教師提供的工具基于自己的績效表現(xiàn)與能力發(fā)展進(jìn)行反思與自我調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)基于證據(jù)的學(xué)習(xí)[7]。課堂教學(xué)的同時，實(shí)踐共同體的其他成員觀察并記錄課堂，產(chǎn)生新的證據(jù)。

（五）利用數(shù)據(jù)等證據(jù)評估教學(xué)改進(jìn)效果

授課結(jié)束后，基于數(shù)據(jù)等證據(jù)的反思研討尤為重要。教師需要重點(diǎn)反思問題解決成效和證據(jù)應(yīng)用效果，以及能否形成新的證據(jù)用以指導(dǎo)更多的教學(xué)實(shí)踐。支持評估與反思的證據(jù)包括：教師的自我反思、教研員和備課團(tuán)隊教師的反饋、學(xué)生的反饋、課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)等。

1.關(guān)鍵教學(xué)行為明顯改進(jìn)

與初建課相比，重建課中教師提出的創(chuàng)造性問題比例由12.82%提升到17.86%，批判性問題比例由5.13%提升到7.14%，鼓勵學(xué)生提出問題比例由0提升到7.14%，小組合作學(xué)習(xí)中成員的參與度、角色扮演、責(zé)任分配與交互質(zhì)量也明顯提高。數(shù)據(jù)證據(jù)反映出這些關(guān)鍵教學(xué)行為發(fā)生了明顯改進(jìn)，由此形成了以下優(yōu)化后的證據(jù)。

（1）“析題課”是復(fù)習(xí)課，課堂以學(xué)生的析題活動為主。在學(xué)生活動中要特別重視生生之間的互動交流，加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)的設(shè)計，特別是通過任務(wù)設(shè)計和活動設(shè)計讓所有學(xué)生都能積極參與到小組活動中，讓每位學(xué)生都有事可做，都能在自己原有的基礎(chǔ)上有所提升。

（2）教師要利用課前作業(yè)機(jī)會，讓學(xué)生重新解決精選的例題，并開展適當(dāng)?shù)姆此肌Ｕn前與課中的一體化設(shè)計，有利于學(xué)生在課堂上進(jìn)行更充分的探究與合作。

（3）改進(jìn)問題設(shè)計，增加指向高階思維的問題。教師提出了“還可以怎樣添加輔助線”“假如缺失這個條件，該怎么辦”等問題。這些問題能夠引發(fā)學(xué)生發(fā)散性的、多角度的、深層次的思考，指向?qū)W生高階思維的發(fā)展，讓學(xué)生從會解一道題到會解一類題。

（4）教師更加關(guān)注學(xué)生的困惑與問題，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入課堂。在支持學(xué)生析題的過程中，教師不僅鼓勵學(xué)生提出問題，還兩次使用“個人診斷提升表”，很好地支持了學(xué)生的自我診斷和反思，讓學(xué)生能及時發(fā)現(xiàn)知識漏洞和思維障礙，完善知識結(jié)構(gòu)，提升思維品質(zhì)。

2.教師實(shí)踐性知識有所發(fā)展

在循證實(shí)踐的過程中，教師課堂教學(xué)行為的改變是顯而易見的，通過觀察可以清晰地看到這些變化。同時，授課教師內(nèi)隱的實(shí)踐性知識也在悄然發(fā)生著改變。研究表明，教師實(shí)踐性知識是促進(jìn)教師改變的重要中介變量[8]。與初建課相比，重建課中教師的實(shí)踐性知識平均增長率為39.81%。其中，教育信念、人際知識和策略知識增幅最大。授課教師作為一名成熟教師，其實(shí)踐性知識的發(fā)展變化是在自己面臨真實(shí)教學(xué)問題的基礎(chǔ)上，在與循證實(shí)踐共同體共同研究，不斷對問題情境進(jìn)行反思，對經(jīng)驗進(jìn)行積累、批判和重構(gòu)的過程中發(fā)生的，體現(xiàn)了對教與學(xué)的整體性理解，實(shí)現(xiàn)了知識創(chuàng)造[9]。

為進(jìn)一步探究授課教師所在共同體成員實(shí)踐性知識認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展特征，我們采用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法對教師開展循證實(shí)踐前后的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，結(jié)果如圖2所示。

循證實(shí)踐前，教師的策略知識、人際知識、反思性知識和教育信念之間形成了強(qiáng)聯(lián)結(jié)；循證實(shí)踐后，教師的教育信念、自我知識、情境知識和反思性知識節(jié)點(diǎn)明顯增大，且之間的聯(lián)結(jié)得到增強(qiáng)。這表明，經(jīng)過循證實(shí)踐后，共同體成員能夠不斷清晰并重塑自身的教育信念，并在教育信念的驅(qū)動下，提升教師自我角色的認(rèn)知，利用反思性知識優(yōu)化教學(xué)行為，在不斷對真實(shí)問題進(jìn)行反思的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗的積累、批判和重構(gòu)，教學(xué)效能感不斷增強(qiáng)。

在循證實(shí)踐中，對多種音視頻格式的課堂錄像等非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，以及教師撰寫的教學(xué)設(shè)計文本、論壇發(fā)帖等半結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)分析得到的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)和實(shí)踐性知識大數(shù)據(jù)，在循證實(shí)踐過程中發(fā)揮了重要作用。從問題的提出、證據(jù)的獲取、證據(jù)的分析、證據(jù)的應(yīng)用到證據(jù)的評估等都離不開大數(shù)據(jù)的支持。大數(shù)據(jù)分析既實(shí)現(xiàn)了教學(xué)決策和實(shí)踐之前的測量與評估，又突出了對課堂教學(xué)的積極干預(yù)和對教師改變的促進(jìn)。在解決教學(xué)實(shí)踐問題的過程中，讓教師扎根于課堂，基于證據(jù)開展教學(xué)決策與改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)了從基于直覺的經(jīng)驗型實(shí)踐轉(zhuǎn)向基于證據(jù)的循證型實(shí)踐[10]，切實(shí)促進(jìn)了教師的內(nèi)外兼修。當(dāng)然，經(jīng)過一輪的循證實(shí)踐后，課堂教學(xué)中還存在一些待改進(jìn)的問題，如課堂上教師的回應(yīng)態(tài)度和方式相對單一，第二次合作學(xué)習(xí)的任務(wù)難度較高，部分小組成員的參與度較低等。這時就要開展新一輪的循證實(shí)踐。

三、結(jié)論與建議

“數(shù)據(jù)+證據(jù)”機(jī)制是教師專業(yè)發(fā)展的三大機(jī)制之一，能夠使教師具有對專業(yè)的自我解釋和自我建構(gòu)能力[11]。在基于大數(shù)據(jù)的循證實(shí)踐中，在共同體的支持下，教師作為學(xué)習(xí)者、實(shí)踐者、研究者、知識創(chuàng)造者的主體性得到凸顯，能夠?qū)⒍喾N類型證據(jù)進(jìn)行整合和轉(zhuǎn)化，利用證據(jù)優(yōu)化設(shè)計、利用證據(jù)賦能教學(xué)、利用證據(jù)診斷改進(jìn)，提升了教學(xué)實(shí)踐的循證性和有效性[12]，實(shí)現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識與課堂教學(xué)實(shí)踐行為的共同改變。未來，我們將在提升教師的循證素養(yǎng)、建設(shè)科學(xué)實(shí)效的教師改進(jìn)證據(jù)庫、促進(jìn)多種類型證據(jù)之間的融合等方面進(jìn)一步探究。

注：本文系北京市教育學(xué)會“十四五”教育科研2022年度課題“基于大數(shù)據(jù)的循證教學(xué)改進(jìn)創(chuàng)新實(shí)踐”（課題編號：FT2022-009）的研究成果。

參考文獻(xiàn)

[1] 裴淼，靳偉，李肖艷，等.循證教師教育實(shí)踐：內(nèi)涵、價值和運(yùn)行機(jī)制[J].教師教育研究，2020（4）：1-8.

[2] 靳玉樂，尹弘飚.課程改革中教師的適應(yīng)性探討[J].全球教育展望，2008（9）：37-42.

[3] 楊文登，葉浩生.社會科學(xué)的三次“科學(xué)化”浪潮：從實(shí)證研究、社會技術(shù)到循證實(shí)踐[J].社會科學(xué)，2012（8）：107-116.

[4] 陳向明.跨界課例研究中的教師學(xué)習(xí)[J].教育學(xué)報，2020（4）： 47-58.

[5] 朱寧波，王志勇.循證教育取向下教師教學(xué)決策的現(xiàn)實(shí)審思與發(fā)展路徑[J].教育理論與實(shí)踐，2022（13）：46-51.

[6] 肖龍海，陸葉豐.智慧課堂的高階思維評價研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021（11）：12-19.

[7] 馬寧，郭佳惠，溫紫荊，等.大數(shù)據(jù)背景下證據(jù)導(dǎo)向的項目式學(xué)習(xí)模式與系統(tǒng)[J].中國電化教育，2022（2）：75-82.

[8] 王陸，彭玏，馬如霞，等.大數(shù)據(jù)知識發(fā)現(xiàn)的教師成長行為路徑[J].電化教育研究，2019（1）：95-103.

[9] 張敏霞，王陸.基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)：不同教師群體實(shí)踐性知識的發(fā)展特征[J].電化教育研究，2021（2）：106-111.

[10]裴淼，靳偉，李肖艷，等.循證教師教育實(shí)踐：內(nèi)涵、價值和運(yùn)行機(jī)制[J].教師教育研究，2020（4）：1-8.

[11] 朱旭東.論教師專業(yè)發(fā)展的理論模型建構(gòu)[J].教育研究， 2014（6）：81-90.

[12]廖偉，劉淼，毛玉琳.循證式聽評課：為何循證、循何證、如何循證[J].中國教育學(xué)刊，2023（4）：86-91.

（作者張敏霞系首都師范大學(xué)教育學(xué)院副教授；王冬梅系北京教育學(xué)院豐臺分院教研員；王陸系首都師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：牟艷娜