把握作者立場，提升思辨性閱讀品質

【摘要】把握作者立場是思辨性閱讀的重要學習目標，但作者立場的構成因素和表現機制都很復雜，相關知識開發以及教學實踐路徑的探索都有待加強。語文閱讀話語中作者立場的所指包括三個層面：一是政治立場，二是觀察視角，三是表述身份。三個層面各有側重，在思辨性閱讀中也各有針對性和實際價值。基于作者立場的思辨性閱讀思路有：以作者立場為抓手梳理文章機理，把握主旨；辨析作者立場的復雜構成，嘗試作多元解讀；借助作者立場選擇體會作者匠心，學習有效的表達策略；以作者表述立場為線索組織專題閱讀。從作者立場出發進行思辨性閱讀要注意其適用性，避免陷入立場決定論誤區，也要防止知識化傾向。

【關鍵詞】思辨性閱讀；作者立場；閱讀思路

倡導思辨性閱讀、提升思維品質是新一輪語文課程改革的重要理念之一。閱讀一篇文章時，辨析作者的立場，發現文章觀點與立場的內在聯系，不僅有利于更準確細致地把握文章的主旨，還可以發現文章表達方面的得失，從中學習表達策略，提升思辨能力。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）要求思辨性閱讀“把握作者的觀點、態度和語言特點”，學習作者評說事物和問題的“立場、觀點、方法”。［1］《義務教育語文課程標準（2022 年版）》也指出思辨性閱讀應注意“理解作者的立場、觀點與方法”，尤其是“識別文本隱含的情感、觀點、立場”。［2］但我國語文課程直接把思辨性閱讀作為學習內容的時間還不長，圍繞作者立場進行思辨性閱讀的必備知識開發和教學實踐探索也比較有限，許多基本問題尚有待回答。在語文課程內容層面，作者立場的所指是什么？圍繞作者立場開展思辨性閱讀有哪些可行的路徑？基于作者立場開展思辨性閱讀需要注意哪些問題？本文試就以上問題作些探討，希望有助于組織相關教學活動。

一、思辨性閱讀中的作者立場問題

《現代漢語詞典》（第7版）中“立場”有兩個義項：一是廣義的，指“認識和處理問題時所處的地位和所抱的態度”；二是狹義的，“特指政治立場”。［3］這兩個義項似乎還不足以支持思辨性閱讀的開展。

先看后者，“政治立場，是人們在社會政治生活中觀察、分析和處理各種問題的根本立足點，也就是人們在想問題辦事情時以誰的利益為出發點，為誰謀利益的問題”［4］。根本立足點是立場的核心，但從政治立場角度出發閱讀文章，顯然比較適合那些反映宏大主題的、討論大是大非問題的文章。比如，統編語文教材八年級下冊的《最后一次演講》涉及黑暗與光明的搏斗，高中選擇性必修中冊的《實踐是檢驗真理的唯一標準》討論的是黨的思想路線問題，內容都關乎民族和國家的前途命運，因而從政治立場角度閱讀文章，既容易把握文章的主旨，也利于提高思辨能力。但無論在日常的語文教學還是生活閱讀中，這類文章數量不多，更多的是政治立場不明顯或不適于用政治立場進行考量的文章。比如，九年級上冊的《敬業與樂業》《論教養》，九年級下冊的《短文兩篇》（《談讀書》《不求甚解》），高中必修下冊的《說“木葉”》，它們雖然都屬于論述類文本，但看不出作者鮮明的政治立場。論述類文本尚且如此，何況那些用于日常信息傳遞的實用類文本，以及遠離現代生活的古詩文了。如果從政治立場的高度刻意解讀，不僅顯得生硬，還容易變成貼標簽式的庸俗化理解。

再說“所處的地位”，它的所指也不夠明確。因為事物的性質、對人的意義不同，“地位”的所指有多種含義，既可能是涉及政治、經濟方面的地位，也可能是表示社會角色、家庭分工等方面的地位，還有可能僅僅指觀察角度、觀察距離、觀察工具不同。在思辨性閱讀中，如果要辨析作者立場，并使其在閱讀中產生積極意義，首先需要對語文話語中“立場”概念的內涵和外延作些區分和界定。語文閱讀話語中的作者立場，既不能排除人們所熟悉的“政治地位”這一內涵，也不能局限于此，只有這樣才能反映語文學科的特點，并適應語文生活的需要。具體而言，它包含三個層面的意義：一是政治立場，二是觀察視角，三是表述身份。三個層面各有側重，在思辨性閱讀中也各有針對性和實際價值。

1.政治立場

政治立場即作者考慮大是大非問題時的根本出發點，也就是站在哪一方，為什么人說話，維護誰的根本利益，以及用什么標準衡量事物的價值、評價人的言語和行為的是非、表達褒貶態度。因此，它往往也是作者價值觀的集中體現。一個作者的政治站位，通常可以從他對待以下四組基本關系時的傾向和態度來判斷。一是利于國家或民族利益，還是危害國家或民族利益。二是偏向人民利益、維護社會公平，還是偏向極端個人主義、維護少數人的利益。三是主張進步，還是主張倒退，前者一般相信科學，向往文明生活，致力于社會進步；后者往往認為今不如昔，容易走向迷信、愚昧和封閉。四是推崇健康、自然、和諧的生活趣味，利于身心愉悅，還是欣賞病態的不自然、不和諧，甚至不利于身心健康。人們也把偏向于前者，即以社會價值和人民利益為上、崇尚科學、利于健康的簡稱“真、善、美”，而把后者中的極端情況統稱“假、惡、丑”。比如雨果寫《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》，沒有站在與自己是同一種族、也是所謂“文明人”的立場來評價英法聯軍搶奪圓明園的行為，而是站在被欺凌者的立場，同時把圓明園看作世界文明的代表，從而將英法聯軍判為竊賊。語文教材中一些勸導人們積極學習、熱愛自然、敬業樂群、注重自身修養的文章，看上去似乎沒有明確的政治立場，也看不出為什么人服務，但其實背后有著明顯的褒貶態度，即鼓勵人的健康發展和社會進步，也就是屬于真、善、美的立場，也值得肯定和學習。

由于語文教材的閱讀材料都經過了歷史檢驗和反復挑選，應該都符合真、善、美的標準，因此在思辨性閱讀中，辨別作者的立場和態度是否符合真、善、美的原則，就不是主要的學習內容。但是，日常生活閱讀尤其是網絡閱讀中的不少語料，作者的立場可能存在一定問題。比如，一些傳播厚黑學、末世論觀點的文章，一些沒有依據地為歷史上的反動人物翻案的文章，一些低級趣味濃厚的段子，閱讀時就需要對其立場加以辨析甚至批判。

2.觀察視角

從政治立場的角度可以從根本上把握作者的肯定或否定立場及價值觀，但在評價同一事物時，即使從同一種政治立場或態度出發，因觀察視野、角度不同，得出的結論也可能會不同。因此，辨析文章立場還應該有其他維度。“視角”是文藝批評中的重要概念，“批評家從一定角度，即選取一定參照系對批評本體作出的評判。這個角度、這種參照系就是立場”［5］。一般來說，從同一個政治立場出發，對事物的基本態度大體一致的情況下，采用不同的觀察視角描述和評價事物，會揭示事物的不同特點，并影響讀者對事物價值的判斷。下面以統編語文教材七年級上冊毛澤東的《紀念白求恩》為例來理解觀察視角對事物意義的影響。《紀念白求恩》一文站在維護中國人民解放事業的立場，用四段文字分別介紹并稱贊了白求恩四個方面的事跡和品質，全文政治立場和褒揚態度也高度一致，但仔細梳理內容可知，文章不同段落所選的材料、評價有所不同：

（1）白求恩不遠萬里來到中國，把中國人民的解放事業當作自己的事業。

（2）白求恩對工作極端負責任，對同志對人民極端熱忱，勇挑重擔。

（3）白求恩以醫生為職業，對技術精益求精。

（4）白求恩品德高尚，脫離了低級趣味。

上述四個層面的共同之處是白求恩具有“毫不利己專門利人”的精神，值得大家學習和紀念，但觀察角度、視野則有明顯差異。其中第一層以整個國際共產主義運動為視野，以此為參照，白求恩便是一名偉大的國際主義戰士；第二層以中國共產黨黨員標準為參照，白求恩便是一位真正的共產黨員；第三層以醫生職業為視野，白求恩是一位技術高明、兢兢業業的好醫生；第四層以普通人為觀察視角，白求恩則是一位可以親近、可以信賴、可以交往的朋友。這種觀察視角的轉換既利于展現白求恩不同側面的品質，也豐富了認知層次，增強了文章的感染力和說服力。

在思辨性閱讀教學中，如果有必要，還可以按時間跨度、空間緯度、學科立場和認知維度或境界加以細分，并借此發現理解某一文本的竅門。比如統編語文教材九年級上冊魯迅的《中國人失掉自信力了嗎》中所批駁的某些人，他們之所以產生“中國人失掉自信力了”的看法，是他們只看到了“九一八”事變后那幾年里，部分國人在日軍侵華的洶洶氣焰面前疲弱無力的情況。而魯迅的觀點之所以更高明，之所以提出“從古以來……中國的脊梁”的觀點，一個重要原因是，他采用的是觀照數千年歷史的大視野。一般來說，即使從同一個政治立場出發，作者看問題的時空跨度越大，運用的學科知識越綜合，認知維度或境界越高，其結論往往越可靠，也越有說服力。

3.表述身份

表述身份是指作者以哪一種社會身份介紹信息、講述故事、闡述道理，以哪一種人的口吻傳情達意，在文學作品中通常被稱為敘述視角。無論在傳統的文本解讀理論還是新批評框架中，也無論虛構類文本還是紀實類文本，表述身份都是文本意蘊的有機組成部分，會有意無意地參與意義建構，在一定程度上影響讀者的理解。比如，記者身份往往會增強文章的客觀真實感，科學家身份往往能提高文章的科學性和可信度，母親身份能顯著提高文章的親和力。因此，文章中或隱或顯的敘述者身份，也都是思辨性閱讀中需要注意的信息。比如，魯迅的《孔乙己》以酒店小伙計的身份來描述孔乙己和周圍的人，《我的叔叔于勒》以兒童的眼光描述父母和叔叔的生活，而借助文章獨特的身份或視角，就可以感受不同意味。

身份是一個雜糅了政治學、社會學、文化學、語言學、心理學以及敘事學等學科的概念，而表述身份自然也帶有雜糅的特點，從不同角度可以將其分為若干種類型。比如，社會身份與家庭身份，固定身份與臨時身份，真實身份與虛擬身份，單一身份與復合身份，還有相關程度（如當事人、見證人、利益相關者、專家、審判官等）、年齡、性別因素導致的身份差異。有時為了某種需要，作者可以虛擬一個特定身份來代替自己進行表達，比如屈原的《漁父》、柳宗元的《捕蛇者說》、劉基的《賣柑者言》，都是讓一個虛擬人物來代替自己講故事、發議論。寫作時轉換表述身份，即借他人之口言自己的觀點，不僅能豐富意味，還可以避免交流沖突。而在閱讀中，以表述身份為切入口，也可能洞悉文本的某些奧秘。

二、基于作者立場的思辨性閱讀思路示例

作者立場的豐富內涵為他們提供了多種選擇的可能，也為我們開展思辨性閱讀帶來多個抓手和多元機會。這里以統編語文教材中的部分篇目為對象，試舉幾例供大家參考。

1.從立場角度梳理文章機理，把握主旨

社會事物和社會問題具有復雜性，人們從各自的立場出發，往往會看到事物的不同側面，從而得出不同的結論，在一定程度上反映出作者的認識層次、表達水平，決定著文章的閱讀價值。許多經典的思辨性強的文章，為我們提供了思想和表達的典范，而從作者立場入手閱讀，也容易發現其特點和學習價值。

七年級下冊梁啟超的《最苦與最樂》以“人生什么事最苦呢”的設問開頭，并不見奇。因為對苦與樂的矛盾人人都有體驗，前人也多有討論。按照常識，導致人生痛苦感的原因多是貧、老、病、死，以及有才華卻不得志，而這篇文章則對這些原因一一加以否定，轉而提出“人生最苦的事，莫苦于身上背著一種未來的責任”的新論斷。讀到這一層，不少讀者可能會產生這樣一種疑慮：作者是否如一些人那樣喜歡做翻案文章，或刻意不循常理，故作驚人之語？這篇文章區分了君子之苦與小人之苦，苦與樂的關系，大責任與小責任的關系，卸去責任與解除責任的關系，從而得出君子應該勇于背負大責任，體驗大苦樂的結論。文章態度嚴肅、立論嚴謹、論證充分、觀點可信。因而隨著閱讀過程的展開，前面的疑慮也會漸漸釋然。苦樂是困擾人一生的終極矛盾之一，作者否定因此帶來的苦惱，并不是說這些痛苦不存在、不真實，不應認真對待和處理。而是說，消除病痛和完成責任不屬于同一個維度，考察這兩個維度所用立場不同，結論也不一樣。

按照文章的邏輯，貧、老、病、死以及人生不得志引起的痛苦主要是站在個體的立場感受個體的脆弱、價值的不彰以及命運的無奈。按照古代圣賢的說法，屬于“小人”之苦；而承擔責任卻不能兌現，則是站在他人和社會角度衡量生命的價值，是一種“天下”立場，因承擔沉重的社會責任而不能兌現所感受到的痛苦，就是古人所說的“君子”之苦。聯系新文化運動前后中國社會之落后、環境之險惡、改革之艱難，對梁啟超、魯迅那一代知識分子心中的大責任和責任難以兌現引起的大痛苦，就不難理解了。

在這里，基于社會立場的苦樂觀對基于個體立場的苦樂觀來說不是替代，而是一種超越。從這一角度看，《最苦與最樂》一文的成功，既得益于觀點之新，也得益于論證邏輯之力，更有賴于立場轉換之功。因為觀點之新、論證邏輯之力如果不以立場轉換為前提，便站不住腳。這一點，在閱讀涉及個體與社會利益關系的文章時，要特別注意。

2.辨析立場的復雜構成，嘗試作多元解讀

人是社會關系的總和，身處多維的社會關系中，一個人同時兼有多重身份，比如在單位是教師，在家中是父親，在開車上班的路上是駕駛員，在社會上是公民。寫作時，他的多重身份會有意無意地影響考察事物、表達情感的立場，進而使其表達思路和效果發生某種偏轉，從而使文本產生多重意蘊。那么反過來，在閱讀中，借助作者的表達立場辨析，引導學生發現其表達立場存在的可能沖突以及導致的不同意味，便不失為一種多元解讀的教學思路。下面以九年級下冊《出師表》為例來說明這一點。

《出師表》是說理名篇，全文以忠為核，真情灌注，言辭精妙，整散結合，淋漓盡致地展現諸葛亮鞠躬盡瘁、死而后已的精神品質。魏晉以來，得到歷代文人的贊賞，陸游曾用“出師一表真名世，千載誰堪伯仲間”贊美它。但是，如果從寫作身份、立場與表達目的關系的角度來分析，則會有另外的發現。

寫《出師表》時諸葛亮兼有多重身份：一是統領三軍出兵伐魏的統帥；二是負責管理蜀漢政務的丞相；三是劉備的托孤之臣，被劉禪稱為“相父”，也就是有代替劉備行使教養之責能。這三種身份的職責有很大差異，在平時還不會有嚴重沖突，但到了決定生死存亡的大戰之前，其副作用就很可能表現出來。在上表出征之際，諸葛亮的主要身份應該是三軍統帥，此次出征又關乎國運，最需要嚴正的態度和嚴謹的邏輯，盡量減少情感意氣的成分。但從《出師表》的言辭來看，諸葛亮為“父”的立場顯然占據了主導地位，不僅超越了丞相，更是蓋過了三軍統帥。與此相應，在《出師表》中，諸葛亮用了不少筆墨來描述與先帝的特殊關系，感情訴求明顯替代了利益訴求；對以往成功經歷的描述超過了對未來規劃的介紹，道德力量取代了邏輯力量，從而表面上使出師北伐行為變得“無可辯駁”。

從這一角度來看，《出師表》是依靠情感訴求來說服他人的范文，不算是依靠邏輯來說理的范文。如果拿《出師表》與《隆中對》作對比，前者的身份問題會顯露得更加清楚。在《隆中對》中，諸葛亮的身份非常單純——“臥龍”，一個自比管仲、樂毅待時而飛的高士；他與劉備的關系也很單純：未來可能成為輔臣與明主，但需要互相認可。基于這種身份和關系，展示自己對漢末局勢的理性分析和劉家勢力未來前景的合理規劃無疑就是所論的重點。在《隆中對》中，諸葛亮所言都是干貨，不會輕易打感情牌，當然也不會過多介紹“自己”的以往經歷，也可以說，其身份、目的、表達策略比《出師表》更明確。

從表述立場角度解讀《出師表》，不是否定這篇千古奇文的應有價值，也不應該以今天的認知為標準去苛求古人，主要是選取這篇著名文章在表述立場上的典型性，用它作例子易于被學生理解。

3.體會作者立場選擇的匠心，學習有效的表達策略

在一篇文章中，存在復合交叉的表述身份是不是都會對表達目的有不利影響？從七年級下冊楊振寧的《鄧稼先》一文來看，答案是否定的。在寫《鄧稼先》時，楊振寧有展示多種政治立場和表述身份的可能，他是鄧稼先的同鄉和同學，但兩人分別服務于兩個國家，且曾多年不通音訊；在描述歷史過往時他是主人身份，現在卻是中國請來的客人；他為中國核武器研制方面取得的巨大成功而欣喜，但作為世界級科學家，他必須充分表達熱愛和平的信息；文章很難回避歷史事件、政治信仰、社會制度等話題，因而會涉及立場和態度，但種種原因又使他不便明說。這幾組矛盾如果處理不好，很容易產生違和感。但在《鄧稼先》一文中，我們并沒有這種感覺，而是和諧。之所以如此，主要有兩個原因：一是作者對中華民族的深厚情感與身份的自覺認同，從文章開始就充分彰顯；二是文章并不以說服他人為目的，而是以訴說情感為目的，文章在作出判斷、表達感情等方面也表現得相對克制。該文的身份選擇、表達策略和分寸感很值得學習。另外，《鄧稼先》一文從一百年前中華民族最黑暗的歷史年代寫起，而不是從兩人的交往史寫起；文章將鄧稼先與美國原子彈研制的領頭人奧本海默作比較，而不是單純介紹鄧稼先的事跡；文章內容不僅涉及核物理，還有歷史文化、民族心理、個性品質。多樣的觀察視角使文章成為一個立體的信息場，增強了文章的厚重感和感染力。

4.以作者表述立場為線索，組織比較閱讀或專題閱讀

作者立場的構成要素多，對寫作活動的作用機制復雜，而不同的作者面對不同的對象和環境，帶著不同目的，使用不同文體進行創作，由此產生了文本生態的多樣性。這種多樣性也為我們開展豐富多彩的閱讀理解活動提供了豐富的資源和無限可能。

同一位作者的不同作品或不同作者的一組作品，可能既有共性又有差異，借此可以引導學生進行比較閱讀，這是設計思辨性閱讀活動的常規路徑，而比較重點也可以聚焦寫作立場。比如，八年級下冊魯迅的《社戲》與九年級上冊的《故鄉》都是以魯鎮為背景的小說，故事模式也都是以“我”為第一人稱回憶見聞，發表時間也相隔不遠，《故鄉》發表于1921年1月，《社戲》發表于1922年10月，均收在《吶喊》中，但小說描繪的鄉村情境、人物面貌相差巨大。《社戲》中的魯鎮，風景明媚自然，人物親切可愛，周圍關系和諧，充滿自信與活力，好像一首田園牧歌。而《故鄉》中的風景暗淡，人物大都可憐甚至有些可鄙，基調凄涼。是季節的不同，是鄉村面貌有了劇變，是作者的觀念發生了突轉，還是其他因素？仔細比較閱讀可知，雖然兩篇小說都是從“今天”出發喚起的回憶，但回憶節點卻不一樣。《社戲》中搖著白篷船、看社戲、吃茴香豆，發生在20多年前的故鄉，即“我”“十一二歲”時看到的景象，其中的雙喜、阿發與《故鄉》中那個項戴銀圈、手執鋼叉，在金黃的圓月下奮勇斗猹的少年閏土，其實生活在同一個時空，也同樣有著健康身體和自由精神。而《故鄉》里看到的社會凋敝、人情冷漠，則是20多年以后，也就是“當下”故鄉的情景，而這一切的根本原因是社會環境的惡化：

觀察的季節變了—景物、人物的色調變了—“我”（敘述者）的態度變了—“我”（敘述者）的立場變了—觀察的時空變了—社會環境變了

這可以作為理解兩篇小說主旨、把握魯迅“故鄉意象”乃至洞悉魯迅批判精神的思辨邏輯。正因如此，不僅再也看不到，就是在首善之區的京城，也同樣看不到好戲。

依照這一思路，我們也可以組織其他文本的比較閱讀。比如，高中必修上冊《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》和必修下冊《青蒿素：人類征服疾病的一小步》都是介紹我國著名科學家事跡的，袁隆平和屠呦呦都愛國家、愛科學，都為人類作出重大貢獻，但兩位作者的身份有很大區別，前者是新聞記者用第三人稱介紹，后者是屠呦呦自己用第一人稱介紹。表述身份的差異會對行文帶來哪些影響？比如有人已經發現，在屠呦呦介紹自己的研究經歷和成果時，很注意“我”與“我們”的區別，短短幾段中便出現16個“我們”，還有多次用“我的團隊”，如果換成記者寫，會不會這樣表述？背后又是什么？除此之外，兩篇文章的差異還有哪些可能與表述身份有關？這些都是頗有意思的思辨性閱讀課題。

從作者立場的角度理解文本，引導學生開展思辨性閱讀，可以為語文學習打開一片廣闊天空，本文僅是舉了幾個例子，已經看到它在思辨性閱讀方面的應用前景。但是，基于作者立場開展思辨性閱讀，需要注意幾個問題。第一，要注意它的適用性。作者立場雖然會影響文章的觀點和價值，但這種影響只是一種可能性，在不少實用類文本中，甚至不會起決定性作用，更不是唯一因素，因此，并不是所有文章都適合從作者立場角度進行分析。可見，不能機械刻板地把它當作靈丹妙藥，否則很可能陷入立場決定論誤區。第二，要注意時機和方式。某些文本閱讀、某次閱讀活動，固然可以從立場辨析角度組織教學，但這不等于說它應該單獨使用，即針對這一篇文章、這一次閱讀活動、這一個單元的閱讀，只從這一角度進入閱讀，而應該根據目標需要與其他角度配合使用，比如在某個環節、某個學習任務上作為重點，有時教師只要略加提示、點到為止即可。第三，要防止知識化傾向。立場是一個涉及多個學科的概念，學科角度多，內涵也不盡一致，如果要厘清關于立場的知識再去組織閱讀活動，不僅會增加師生不必要的負擔，也容易陷入知識化誤區，干擾以閱讀理解活動為主的大方向。因此在實際操作中，應該引導學生從自身的生活經驗和已有的語文知識開始，理解立場的含義，體會不同立場對表達的影響，再逐漸將其遷移到復雜文本閱讀中。另外，還有許多類型沒有涉及，比如文章的立場本身有問題、作者立場與他自己的觀點有沖突、立場與所用材料不一致等情況，這種閱讀實踐對提高思辨能力的幫助也更大。當然，這類學習主要應借助廣闊的社會生活閱讀，尤其是網絡閱讀，從中尋找典型樣本、組織思辨性閱讀活動，讓學生在豐富、大量、長期的語文實踐中總結經驗，增強思辨意識、判斷能力和綜合素養。

參考文獻

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［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：30、38.

［3］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（第7 版）［Z］.北京：商務印書館，2016：802.

［4］楊彧.什么是政治立場［J］.求知，1996（5）.

［5］李楊.批評的文化立場與政治立場［J］.文藝爭鳴，1987（3）.

【本文系國家社會科學基金教育學課題“建國70 年中學語文教科書寫作內容研究”（課題批準號：BHA190137）、教育部課程教材研究所重點研究項目“普通高中語文學科課程標準實驗研究”的階段性研究成果】