高考評價體系視域下的“情境化試題”的價值與教學啟示

摘要：情境化試題的命制和實施有助于突破“應試”評價思維困境，發揮語文學科“潤物細無聲”的育人功能，促進學生的全面發展。以語文學科為例，深入研究高考評價體系中的“情境”概念，結合情境參數理論，厘清高考評價體系中的情境類別，包含個人體驗類、社會生活類和學科認知類等三種單一型情境，以及由同類單一型情境或異類單一型情境組成的綜合型情境族。探析情境化試題之于高考評價乃至生命化自由學習的價值和啟示，即從被動到主動的學習表現，從“見題”到“見人”的理念升華，以及從應試到育人的導向轉變。

關鍵詞：情境；情境族；情境化試題；高考評價體系；高考語文

中圖分類號：G424.74 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）04-0022-07

《中國高考評價體系說明》（以下簡稱“高考評價體系說明”）明確提出，“‘四層’考查內容和‘四翼’考查要求是通過情境與情境活動這兩類載體來實現的”。2019年發布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出了深化命題改革的方向，即創新試題形式，加強情境設計。因此，情境作為培養、表現和測評核心素養的必要載體，需要在教學和試題中創設具有真實性、教育性以及廣延性等特質的情境，以期實現“教一學一評”合一的新課標教育理念。

一、2012-2022年高考語文全國卷情境化試題分值與數量占比

2012年至2022年高考語文全國卷中的情境化試題的分值和數量占比整體呈現增長趨勢（如圖1所示）。2012年新課標全國卷中情境化試題的分值為133分，占試卷總分的88.67%。2013年新課標全國Ⅰ卷和Ⅱ卷中情境化試題分值上升至138分，占試卷總分的92.00%，同比上升3.33%。在2014年至2016年高考語文全國卷中，情境化試題的分值進一步增長至144分，占試卷總分的96.00%。2017年高考語文全國卷情境化試題分值下落至141分，占試卷總分的94.00%，同比下降2.00%。2018年高考語文全國Ⅱ卷情境化試題的分值為144分，占試卷總分的96.00%，全國Ⅰ卷和全國Ⅲ卷情境化試題分值為150分，分值占比上升至100.00%，為2012年至2018年高考語文全國卷情境化試題分值占比的最高值，截至2022年，情境化試題在高考語文全國卷的分值占比均穩定在100.00%。

2012年至2016年全國卷包含的試題數量均為22道，2017年這一數值上升至23道，2018年至2022年全國卷單張試卷共包含24道題（詳情見圖2）。在單張試卷包含的情境化試題數量方面，全國卷2012年新課標全國卷中共計16道情境化試題，占試卷總題數的72.73%。2013年新課標全國Ⅰ卷和Ⅱ卷共計情境化試題的數量上升至17道，占試卷總題數的77.28%，同比上升4.55%。在2014年至2016年高考語文全國卷中，情境化試題的數量進一步增加至20道，占試卷總題數的90.91%。2017年高考語文全國卷情境化試題數量為20道，占試卷總題數的83.33%，同比下降7.58%。2018年高考語文全國Ⅱ卷情境化試題的數量為23道，占試卷總題數的95.83%，全國Ⅰ卷和全國Ⅲ卷情境化試題數量24道，其數量占比躍升至100.00%，為2012年至2018年高考語文全國卷情境化試題數量占比的最高值，截至2022年，情境化試題在高考語文全國卷的數量占比均穩定在100.00%。

一方面，隨著情境化試題的廣泛使用，研究者積累了較多經驗。另一方面，圍繞情境化試題產生的問題卻是日益增多。情境究竟是什么？何種情境才是有益于學與教的情境？本研究以《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）、《中國高考評價體系》（以下簡稱《高考評價體系》）和《高考評價體系說明》為主要參照，明晰“情境”的內涵和價值取向，并對情境化試題和高考語文情境化試題展開界定，探析情境、情境化試題和語文情境化試題三者的內涵和關聯，結合高考語文全國卷典型試題進行說明，闡釋情境化試題之于促進積極學習表現、全面發揮高考評價功能的正向作用和實踐價值。

二、“情境”與“情境化試題”的內涵解析

（一）高考評價體系視域下“情境”的內涵

美國社會學家托馬斯于1918年在《歐洲與美國的波蘭農民》一書中提出“情境”一詞，并將情境分為真實的情境、想象的情境以及暗示的情境。美國實用主義代表人物杜威將“情境”一詞引入教育實踐中，他將“情境”定義為“能夠引發主體情感體驗的環境”。李吉林則將情境進行分解，認為“情”與“境”不能并為一談，“情”是主觀的動機系統，而“境”則與之相反，是客觀的環境。因此情境是主觀與客觀的結合，在一定程度上影響學生感知、處理外部環境信息的效率。從教育學視角解析“情境”，“情境”可被視作“由特定要素構成的有一定意義的氛圍或環境”。“教育情境”應從屬于“情境”。在“教學情境”中，“情境”需聯結學科問題與學科價值，應當呈現出可感知、能探索等教學功能。語文課程標準明確指出，真實且有教育意義的語文實踐活動即為“情境”，指向個人、社會以及學科?！陡呖荚u價體系說明》突出“情境”的“問題性”與“真實性”，強調設置以任務或問題為中心的活動場域。此類問題情境在高考試題中具有極其明確的目標指向性，任務要求和問題將在題干中以連續文本或者非連續文本等形式加以呈現，通常包含相關的學科知識和哲學思想。

綜上所述，本研究對高考語文情境化試題中的“情境”作出以下定義：在語文學科教育評價中，以形成、發展與表現核心素養為主要功能，與生產生活密切相關，涵蓋學科學習探索和科學探究過程，植根語文學科本體系列問題，在真實、有意義的個體、學科以及生活等探索情境中，進行簡單的或復雜的情境活動，發揮正向性、育人性以及廣延性等功效。

（二）高考評價體系視域下“情境化試題”的內涵

情境化試題可被視作一種試題系統，該系統以某種試題的表現形式為呈現手段，包含實踐環境、思維方式以及學科知識。由此可知，情境化試題從屬于試題系統，命制情境化試題的首要目的之一是發揮必要的評價作用，將命制重點放在如何能夠高效地發揮測評功能以及達成評價目標等。同時，情境化試題所包含的真實性、開放性以及教育性等特點也不可忽視。情境化試題以個人、社會、學科等三類情境呈現類型，搭建起被評價者與社會現實生活、學科素養之間的橋梁。在優化情境中，試題不再局限于對單一學科素養的考察，而更加注重引導被評價者對現實問題的思辨，對綜合性知識型問題的深度思考。

因此，可將高考語文情境化試題定義為：以社會生活、學科認知以及個人體驗為情境的主要類型，精選具有綜合性、真實性以及教育性的材料進行情境構建，以被評價者的語文學科核心素養與綜合能力為測評對象，考察學生的語文關鍵性能力、學科綜合性知識儲備和高階思維發展水平，旨在高效發揮高考試題系統的育人、選才、導學的核心功能。

三、高考評價體系中的“情境化試題”類型

本研究以《課標》為基準，參考評價體系及說明，結合羅日葉情境化理論所提出的情境參數，對高考語文全國卷中試題情境類型進行進一步細化。從辨別參數上對情境化試題進行劃分，可分為單一型情境化試題和綜合型情境族試題。單一型情境即指情境數量僅為一個，指向個人、社會或學科情境。綜合型情境族可以被視作一組參數先進的情境。但與情境化理論有所不同的是，在高考評價體系中，情境族試題對情境的等價性和相似性不作嚴格限制，情境族試題包含兩個及以上的同類或不同類情境，允許各類情境的創意組合。

（一）單一型情境化試題

1．個人體驗類情境

《課標》指出：“個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動?！逼鋸娬{對學生獨立思考、自主探究等主體性行為的關注和體現。在古代詩歌閱讀板塊，個人體驗類情境化試題的占比較高，選取飽含情感韻味和獨特性語言風格的古代詩詞作為試題素材，通常以語文六階層中的鑒賞評價能力作為主要考查點。由“字”解“意”、知“意”感“情”、懷“情”入“境”，考生須結合試題注釋和習得的文學知識，通過理解字詞、梳理文意，明確作者的寫作意圖，抒析字中意，感悟語中情，融入情中境，從而從語境融入至情境，與詩人同頻共振，使得學生能夠在情境中深刻領悟中華傳統文化中獨有的字字皆情、語盡意遠的中華詩詞魅力，增強學生的文化認同感和文化自信。以2013年新課標全國Ⅰ卷古代詩歌閱讀題為例，試題所選語料是陸游的宋詞《鵲橋仙》，設置以下兩個梯度問題，考查學生對詩句含義以及典故用意的理解和鑒析：

（1）上闋最后兩句是什么意思？他表達了作者什么意思的情感？

（2）詞的結尾借用了賀知章的故事，這有什么用意？請簡要分析。

在場景呈現方面，本詞共出現兩個場景，即南宋詞人陸游記憶中豪放瀟灑的軍旅生活和當下看似閑適的隱居生活。在任務設置方面，第一題考查學生對詩歌語言的理解，學生需對詞的上闋進行解讀和感悟，對作品中作者深層次情感進行挖掘，感受情境與情感間的沖突，學生可借助典型意象、注釋、關鍵詞，在今朝與往昔、酒徒與儒生境遇間，對作者的憤懣之情與幽恨之思進行捕捉和感悟。第二題考查考生對詩歌典故的理解以及對用典作用的評析能力。結合試題注釋以及對上闋內容的理解，考生已對本詞的情感基調和詞人寫作目的有了大致的把握，該題則將學生的注意力轉移至下闋，引導學生對詞人的情感進行更深層次的挖掘和感知。

2．社會生活類情境

社會生活情境的范圍指向學校內部與學校之外的場域，指向具體的社會生活。社會生活情境中，注重情境的真實性意義和現實性價值，關注學生在真實性生活場域中所展現的人文價值取向與應對模式，旨在使學習者通過語言交際活動，領悟社會所認可的價值觀念與行為規范，完成從觀念至行為、能力和角色的個體社會化，落實教育目標之一，即“立人”，追求人、社會以及整體自然的和合共處。

以語言文字運用板塊社會生活類圖文轉換題為例，可分為“徽標闡釋”“流程說明”以及“社會交往”等三類題目。2018年全國Ⅲ卷語言文字運用第五題是一道社會交往類圖文轉換題試題，試題內容如下：

某同學擬了一個被拒絕后常見的四種反應及應對方式的構思框架，請把這個構思框架寫成一段話，要求內容完整，表述準確，語言連貫，不超過100個字。

本題意在對學生的圖文轉換能力進行重點考查，也體現了對學生的符號理解與辨析、信息理解與轉化、言語解碼與表達等關鍵能力的全面關注。學生通過展示在“被拒絕”情境下對拒絕的態度以及情緒管理等能力，對同一語境下不同語句的釋義的理解，以及對態度和預期行為的串聯，將圖中包含的表層信息和潛在涵義準確、得體地轉換為書面語，做到簡明、準確等圖文轉換要求，向評價者呈現自身良好的綜合素質?？忌柽\用人文思維和理解掌握等學科素養，對表層態度與深層情感間的沖突點有較高的敏感度，例如表層態度是“好吧”，而當考生代入到情境角色中則獲得“無所謂”與“郁悶”間的沖突性情感體驗。

3．學科認知類情境

在學科認知情境中，學生旨在對語文學科本體相關問題進行探究。將已習得的靜態知識運用于學科實踐，在感知與理解、敘述與闡釋、整合與提煉、解決與創新等過程中，對學生的語文學科綜合性認知與運用能力進行訓練和提升。

2020年全國Ⅰ卷文學類文本閱讀板塊第三題創設學科認知類情境，旨在考查學生的理解、分析、評價以及探究等語文階層能力，可作為落實評價體系基礎性和應用性考查要求的典型試題。試題內容如下：

海明威的“冰山”理論將文學作品同冰山類比，他說：“冰山在海面移動很莊嚴宏偉，這是因為它只有八分之一露在水面上?！北拘≌f正是只描寫了這露出水面的八分之一。請據此簡要說明本小說的情節安排及其效果。

試題為考生提供了分析工具，題目對海明威的“冰山”理論進行了簡要說明，要求考生以“冰山”理論為鑒賞工具，引導學生關注《越野滑雪》中的選擇性描寫，探尋隱藏于“海面”之下的情節，對小說情節的設計及其呈現效果展開評析。其次，學生需將具體文本和理論相聯系，巧妙運用如“選擇性描寫”“間接描寫”以及“留白”等專業文學術語，以顯示自身的事實性知識儲備。最后，考生可在批判性思考中討論“海面”上情節設置的優劣，闡釋對“海面”下情節和呈現方式的思考和設想，這在一定程度上鼓勵了考生進行深度思考，突破閱讀慣性，尊重了考生的獨立意識和主體地位。

（二）綜合型情境試題

綜合型情境試題強調建構與運用。在人工智能推動的思維經濟時代，“標準化教育”已呈現向“個性化教育”持續轉型的變化趨勢。其在一定程度上對學生的認知和思維提出了更高質量的要求，綜合型情境旨在對學生所具備的穩定的、傾向性的情感體驗、認知理念、素養能力以及價值觀念等諸多個性化特質的綜合性評估。

《課標》明確指出，在進行試題命制時，需“倡導綜合性的測試形式”。以個人、社會、學科為三種基礎情境類型，以綜合組合形式呈現，圍繞評估目標對背景材料、任務等進行篩選和組合，設置具有內部關聯性的、指向核心素養的系列任務和問題，對考生學科專業知識以及綜合能力進行科學、全面的評估和考量。綜合型情境試題包含同類情境族試題與異類情境族試題，其中全呈現式與半呈現式是同類情境族試題中情境獨特的呈現方式。

1．同類情境族試題

此類情境族試題通常由兩個或兩個以上的情境構成，且各情境間體現出相似性，對應一個或多個情境問題任務，任務間形成層級序列，涉及對考生的識記、理解、評價、探究等多階層能力的全面考查，在一定程度上落實基礎性、綜合性、應用性以及創新性等考查要求。值得注意的是，此類情境族試題并不是要求所需情境均需通過支撐工具呈現，部分單一型情境的呈現需要調動考生已有的經驗儲備，喚醒知識點記憶，使得考生能夠在腦海中復現或還原試題所指的情境。

（1）全呈現型情境族試題

2014年全國卷首次設置理解性名句名篇默寫題，為全呈現型學科認知類情境族試題，試題要求考生根據釋義寫出特定詩詞中的對應詩句，可作為落實評價體系創新性考查要求的典型試題。試題內容如下：

（1）屈原在《離騷》中表現自己同情百姓的苦難生活，并因此流淚嘆息的名句是“____，____。

（2）李白《蜀道難》中“____，____”兩句寫山勢高險，即便是善飛的黃鶴、輕捷的猿猴都很難越過。

（3）杜甫在《春望》中借花鳥以抒發自己悲憤情感的名句是“____，____”。

傳統的補寫式默寫題僅體現對考生識記能力的考查，體現出刻板性和局限性，在相當程度上阻礙高考功能的有效發揮。自2014年起，理解性默寫題取代傳統的非情境化默寫試題，創設學科探索情境和情境任務式設問方式——根據釋義、意象以及典故等寫出對應詩句，在一定程度上增強了試題的趣味性和欣賞性，同時在一定程度上引導學生和教師在學科教學時不僅要注重對必讀篇目的識記，更需要對文學作品的創作意圖、細膩情感以及關鍵意象等要素的解讀和把握。

（2）半呈現型情境族試題

2015年新課標全國Ⅱ卷文學類文本閱讀第四題涉及兩個情境，一個是試卷中材料提供的——《塾師老汪》，另一個來源于學生的文學作品閱讀積累——《孔乙己》，以上兩個情境組成半呈現型個人體驗類情境族，指向同一個情境任務，即分析老汪與孔乙己性情氣質與精神困境根源的相似與不同，旨在考查學生的鑒賞評價能力以及探究能力。試題內容如下：

老汪這一形象與魯迅筆下的孔乙己在性情氣質上有不少相似之處，但二人精神困境的根源實則不同。請簡要分析這種相似與不同。

從任務設計層面進行分析，該題的情境任務極具探究性，任務包含兩個抓點和兩個維度，即性情氣質與精神困境根源兩個抓點，從相似、不同兩個維度對兩個抓點加以深入分析和探究。這種任務設計簡明且直觀，明確提出必答點和注意項，能在一定程度上幫助學生梳理答題思路，增強答案的邏輯性和針對性。本題創設個人體驗類情境族，不僅是對學生的解讀、鑒賞、歸納以及表達等各項能力提出較高的要求，同樣引導教師和學生在文學閱讀和教學過程中，要注意對深度的文本解讀能力的訓練和提升，有意識地積累諸如本題的文學作品中所涉及的“噴空”“多聲調敘述轉換”等文學理論知識，從而提高閱讀的敏感度和深刻性，有助于學生對文本進行全面且深度地解讀，使得文學的鑒賞不止步于“考場”。

2．異類情境族試題

2016年全國卷Ⅰ作文題可作為研究異類情境族試題的典型范例，在素材選擇方面指向對社會生活的觀照，抓住分數與學生體驗現實“失衡”問題。該題以漫畫形式呈現矛盾點，可將其視為社會現象評論類作文題，貼近考生現實生活，呈現真實性、現實性、開放性和感染性等特征。此類試題材料在一定程度上有助于激發考生的表達欲望和思辨動力，有益于考生抒發己見，傳統教學評價注重對評價的篩選和甄別功能，過度地依賴單一形式的紙筆測試。題中的漫畫正是對傳統教學評價中“唯分數”“唯進步”等弊病的形象反映，要求考生結合自身學習和生活經歷，就漫畫中反映出的評價取向局限性、評價標準單一性以及評價方式刻板性等問題發表意見。同時，試題要求考生不應停滯于對弊病的抨擊層面，而應該思索在青少年乃至個體終身發展過程中，“獎與懲”“進與退”“得與失”以及“嚴與慈”等主題間的平衡和賦能，探討在個體的成長歷程中，自身、家長、教育工作者乃至整個教育系統和社會，應持有怎樣的“育人”及“選才”標準，針對材料中反映的失衡問題盡可能地提出紓解之道。

四、情境化試題的價值與啟示

首先，情境化試題通過創設真實性問題情境，將考生從被動的評價接受者轉變為主動的表現者，有效降低了考試焦慮，促使學生更自覺地展現能力。其次，情境化試題在一定程度上轉變了評價焦點，從關注題目本身，到將目光轉移到學生這一對象，靈活運用各類評價方式，激發學生思考能力，實現評價的深度、意義的升華。再次，情境化試題的導向價值在于引導教育工作者從傳統的應試思維中解脫出來，更加強調對學生全面、終身發展的關注和培育，實現了從應試導向到育人導向的轉變。

（一）表現：從被動到主動

教育測量作為一種間接測量，兼具不確定性、主觀性和模糊性等特質。而考試焦慮和評價性情境之間存在相互作用。評價者產生焦慮的原因之一是侵入式的自我貶低想法，例如，認為自身能力與被要求達到的能力目標間存在差距，以自身當前的能力無法處理測評情境中的問題。侵入式自我貶低想法將導致注意力資源的不合理分配，使得與任務相關的認知和行為活動無法得到足量的注意力資源。當考試焦慮程度超過主體可控范圍后，將在相當程度上對測評過程和評價結果帶來干擾。

情境化試題將考生在生活實踐或學科探索中常見的問題情境作為任務創設和能力考查的載體，采用反映現實邏輯、體現真實性的生活化情境材料，還原社會生活、學科知識和學生間的聯系，盡可能地對考生進行情緒喚醒和記憶喚起，從而降低考生的焦慮感。學生從被評價者轉變為主動的表現者。例如2016年全國卷Ⅰ作文題以“育人”“選才”中的失衡問題為切入點，貼合學生現實生活，并鼓勵學生發表創意性想法和建設性意見，將學生從“受教育者”轉變為“育己者”，從“被評價者”轉變為主動的“評價者”者，從“被動改變者”轉變為“自我完善者”。

（二）升華：從見題到見人

當下，諸多教育教學工作者的評價理念均體現出一定的先進性、人文性和科學性，提倡在教學評價中靈活運用各類評價方式，加強對情境化試題命制理念的理解和學習，結合素質教育視域下全面發展、學生主體以及立德樹人等教育理念，在一定程度上減少了“唯分數”“一考定音”以及“評價功能的限制性發揮”等問題的出現。

以情境化作文題為例，此類試題有助于發揮讀寫聯系體的積極功效，在考查考生學科素養和核心能力的過程中加強學生的讀寫聯系體意識，打通閱讀與表達的壁壘，增強讀與寫的連貫性與融合性。考生在讀、思、寫等系列活動中獲得靈感和啟示，自由選擇文體進行個性化表達與闡述，在寫作過程中對支撐材料提供的多重文本進行再理解、再創造。重視引導學生超越試題本身，激發對規則、存在本質、生長等主題的更高層次的思考，進而達成生命化學習自由。同時評價對象和評價內容延伸到全域，使評價更有深度和意義，實現評價意義和價值的升華。

（三）導向：從應試到育人

高考作為一種教育評價，需首先明確教育的首要問題，即“培養什么樣的人”。2022年，全國教育工作會議給出了這一問題的答案：“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”。將學生的全面發展作為教育的重心，也是落實立德樹人、助力素質教育開展的必要條件之一。情境化試題實施的意義在于突破“應試”這一評價思維困境，引導教育教學工作者更加注重對“全人”“完人”的培育。

以2018年新課標全國Ⅱ卷作文題為例，2019年是中華人民共和國成立70周年，亦是五四運動100周年。試題材料高度贊揚了中國青年學生的敢擔當、能擔當，指出青年力量之于國家發展正如砥柱之于砥柱，從1919年青年先輩“為有犧牲多壯志，敢教日月換新天”，到2019年新時代青年不忘青衿之志，奮楫篤行再奮發，無不激發著學生強烈的責任意識和愛國精神，旨在引導考生通過代入角色，思考國家與青年的共生命運，從而啟發青年為民崇德、為國立志乃至為全人類的發展砥礪前行。

情境化試題的研究和推廣，為教育評價改革帶來了新的視角。這種良性的教育評價變革促使教育工作者能夠在教育實踐中更好地理解和應用各類情境化評價手段，推動素質教育的全面發展，為教育和培養具有全球意識、世界眼光和時代使命感的新一代人才奠定了基礎。

（作者單位：西華師范大學教育學院，四川，南充637000）