學得通透，用得出來：指向深度學習的語文閱讀教學

摘要：語文深度學習是當前語文課程教學變革的重要方向。在引領學生深度學習的語文閱讀教學實踐中，教師精心設計“前置學習、要素感知、分析理解、賞析評價、遷移應用”五個教學環節。前四個環節指向“學得通透”，第五個環節指向“用得出來”。語文深度閱讀教學引導學生從文本自主預習、文本要素提取、文本語言和寫法賞析，再到習作創生，推動語文閱讀教學從學科教學走向學科育人，有效促進初中學生閱讀能力的提升與精神品格的發展。

關鍵詞：語文深度學習；高階思維；遷移運用

隨著課程改革不斷向縱深推進，尤其是語文新課程標準（2022年版）提出以來，教師開展跨學科主題學習、大單元教學等教學新樣態的實踐探索，語文閱讀教學的基本理念、內容組織和操作流程都有了較大提升，但還缺乏根本性的轉變。當前，閱讀教學還存在著教學內容“碎片化”、教學方式“灌輸式”、教學結果“淺表化”等問題，為此，筆者嘗試基于深度學習理念建構語文“三維五環”閱讀教學新樣式，明晰其理論基礎、目標定位和實施流程，以期為語文閱讀教學變革提供新思路。

一、理論基礎

2014年以來，深度學習逐漸受到課程教學論領域學者的關注，有學者提出，“所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人。”[1]無論是教育技術學，還是課程教學論，深度學習都共同指向了深度理解知識基礎上的遷移運用和素養形成，都試圖實現學科基礎知識和技能學習的超越。

在深度學習理論的語文學科落地層面，語文深度學習概念的演進經歷了孕育階段、萌芽階段、發展階段、深化階段，依次出現了“思維深度說”“文本解讀深度說”“套用泛化說”“語用能力深度說”“語文核心素養說”“全人發展說”等觀點，并在每個不同階段表現出不同的內涵意蘊和思想立場，呈現出從語文教學走向語文教育的研究嬗變歷程。筆者認為，語文深度學習是深度學習在學科中具化、運用、深化的實踐樣式，是實現深度學習理論在語文學科落地的“最后一公里”。語文深度學習既指向一般意義的深度學習，又關乎語文這一學科的特質和核心價值，是學習屬性和學科屬性的雙重疊加和深度融合。因此，筆者認為，“語文深度學習是以教師對文本深度解讀為前提，以關聯整合度較高的語文課程知識為內容，整體化運用探究學習、合作學習、反思學習等多種學習方式，以發展學生語文核心素養、合作素養、反思素養為旨歸的學科學習。”[2]面向未來的語文深度學習，不僅是深度學習理念的學科落地，實現從理論形態到學科實踐形態的有機轉換，而且彰顯了從知識本位走向素養本位，從學科教學走向學科育人的轉型升級。在發展學生核心素養的今天，如何有效引領學生開展語文深度學習已經成為語文教學迫切的要求和使命。

二、目標定位

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中指出，核心素養是各學科課程育人價值的集中體現，包括正確價值觀、必備品格、關鍵能力。具體到語文學科而言，又指向“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”四個方面。上述這四個方面相互聯系，相互促進，從其學生語文核心素養培養功能來看，是“1+3”的主次式結構。細而品之，語言運用是其他三個方面的基礎，發揮奠基性作用，思維能力、審美創造、文化自信都要通過語言的建構與運用才能得以培育。

以上目標定位僅是站在學科內部而展開的條分縷析，試若站在全人培養和各學科的上位視角進行審視，我們會有更高層次的認識與發現。各學科都有其學科特定指向的學科核心素養，那么，各學科的核心素養總和是否就等同于學生適應未來的核心素養了呢？或者說，在各學科所規定的學科素養之外，是否還存在著一些具有共通性的關鍵性的素養呢？當我們作如下省察之時，我們發現，在學科之外，在認知領域之外，確實還存在著社會領域和人際領域的關鍵素養，比如社會領域的合作素養和人際領域的反思素養。這些素養必須通過和依托各學科才能有針對性地得到發展，共同構成了學生面向未來所需的核心素養。因此，從全人發展的意義而言，語文學科的目標就可以在語文核心素養的基石上拓展為“1+2”的主次式結構，即“1”為語文核心素養，“2”為合作素養和反思素養。

語文核心素養是語文教學中的本體性目標，合作素養和反思素養的培養是語文教學中的協同性目標。合作素養，亦即學生須學會傾聽，學會交流，學會表達，學會吸納整合其他同學觀點。反思素養，亦即學生須反思課堂的學習收獲，學習不足、學習方法、學習策略、學習熱情等等。這些能力不是脫離語文教學實際而凌空虛蹈，而是植根于具體而微的課文問題研討碰撞、語文學習經歷（事件）的靜心思考總結才能得以真實發生。合作素養和反思素養的培養既有賴于語文學習過程而實現，同時，合作素養和反思素養的提升又能影響和助力語文核心素養的培養。

三、實施路徑

在語文深度學習理念的指導下，自2017年起，筆者帶領工作室團隊開展了為期6年多的語文閱讀教學實踐，下文以人教版七年級課文《阿長與〈山海經〉》為例談談如何開展語文深度閱讀教學。

（一）前置學習：激發興趣，搭建學習階梯

前置學習是正式教學之前的準備階段。在開展《阿長與〈山海經〉》教學時，教師提前2-3天在教室公告欄處張貼《學習預告》和《入場券》，告知學習準備、學習內容等信息并要求學生在正式上課前完成。《學習預告》有助于激發學習興趣和好奇心，點燃學習熱情。《入場券》為學生提供課前預習的“腳手架”，幫助學生掃清字詞障礙、初步掌握故事大意，為即將展開的課堂學習搭建階梯。

《入場券》中問題設計的數量不宜超過4個，難度不宜過高，要符合學生的認識水平。問題所指向的任務一般包括字詞學習、內容大意、資料查閱、理解困惑等方面。問題的表述要明確具體，便于學生應答。教師提前1天收集《入場券》，及時掌握學生的預習情況，了解班級的整體學情，以便更有針對性地開展課堂深度教學。

（二）要素感知：梳理文意，感受人物形象

這一教學環節教師引導學生閱讀文本后進行整體感知，能夠在較短時間內從課文中找出人物、事件等要素，并運用學習支架自主概括課文大意和人物形象。

在此之前，教師應在導入中引領學生就《入場券》中的疑難字詞等相關問題進行交流分享。

任務1：速讀課文，概括大意，明確課文“寫了什么內容”：本文圍繞“阿長”寫了哪幾件事？（①切切察察，②擺成大字，③逼吃福橘，④愛講道理，⑤講長毛故事，⑥謀害隱鼠，⑦買《山海經》）

任務2：從本文記敘的這些事情中，可以看出阿長是什么樣的人？請用“阿長是一個……卻……的人”來表達。（阿長是一個粗俗卻直率的人；阿長是一個迷信迂腐卻真誠善良的人；阿長是一個不拘小節卻細心熱情的人；……）

（三）分析理解：細處鉤隱，領悟文章主題

這一環節，教師引導學生細讀課文，通過語言品味，思考和領會文本中顯性情感背后所潛藏的隱性情感，明確課文“表達了什么情感”。聚焦文本主題設計教學主問題，分解為1-3個小切口問題，引導學生運用相關學習媒介（問題解決支架）展開合作探究，融合自我生活經驗，提出個性化解讀，進而深刻理解文本主題。

任務3：通讀全文，你認為作者想表現什么樣的思想情感？（追問：你認為本文的主題只是表達對阿長的懷念與感激嗎？如果還有其他的情感，你又是從哪里品讀出來的？認真閱讀倒數第2段等重點段落，領會除了懷念和感激，還有愧疚、遺憾與祝福的復雜情感）

（四）賞析評價：關聯對比，提出個性觀點

這一環節，教師引導學生通過思維導圖總結課文寫作手法，關聯引入課外相同寫法的文本進行寫法對比賞析，深刻理解寫法的表達效果，在此基礎上，教師提供學習媒介《寫法比較學習單》，選擇為其一代言，嘗試有理有據地對兩者優劣提出看法。

任務4：閱讀張曉風的《蟬》，你發現兩篇文章在寫法上有什么共同點？（追問：兩篇文章所采用的“欲揚先抑”寫法是否完全一樣呢？你覺得哪篇寫得更好？）

教材課文《阿長與〈山海經〉》：欲揚先抑

先抑（無奈、不耐煩）→后揚（敬意）→再抑（憎惡）→再揚（新的敬意、遺憾、愧疚、祈福）

課外文本《蟬》：欲揚先抑

先抑（討厭——蟬的聒噪）→后揚（寬恕——理解蟬生命的意義）

（五）遷移應用：搭建支架，學會模仿表達

基于布盧姆的認知目標分類理論，從“識記”“領會”“應用”“分析”“綜合”到“評價”這五個層級都屬于“深度理解”的范疇，尚沒有涉及遷移運用。第六個層級——“創造”是在“學得通透”的基礎上，躍遷到“用得出來”的最高層級。與傳統閱讀教學不同的是，“遷移運用”不是簡單寬泛的“拓展延伸”，而是要求學生在特定的真實情境中創造性完成具有挑戰性的習作構思任務。這一環節，教師引導學生依托《仿寫提綱》，在真實生活情境中，學習課文進行創新性表達，學會“我怎么模仿運用”。依托《指向深度學習的寫作評價量表》進行自主評價和他人評價，實現從“理解”到“創作”的轉換。

任務5：請按照《仿寫提綱》，完成習作構思，并開展交流評議。

四、結語

“深度教學，是超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統一。”[3]相比一般的閱讀教學，語文深度閱讀教學強調深度挖掘文本隱性情感來領會文章主旨，強調通過核心問題的合作探究、關聯分析來培養高階思維，強調領會文本寫法基礎上的遷移運用。語文深度閱讀教學并不排斥淺層教學，是由淺層逐步走向深層的完整教學樣態。教師精心設計“前置學習→要素感知→分析理解→賞析評價→遷移運用”教學環節，層層推進引導學生深度學習。五個教學環節分別對應深度教學的準備階段、鋪墊階段、主體階段、深化階段。前四個教學環節指向“學得通透”，第五個教學環節指向“用得出來”。

注釋：

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）：27.

[2]李敏.語文深度學習的概念演進與未來走向[J].當代教育與文化，2020（04）：44.

[3]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）：22.

[本文系廣東省深圳市“十四五”規劃2022年重大成果培育課題“中小學語文深度閱讀教學樣式”（項目編號：cgpy22017）的階段性研究成果。]