單元整體教學中略讀課文的“型”“用”例構

摘要：統編小學語文教材中略讀課文的教學深具應用價值。借助“望遠鏡”“放大鏡”思維，能挖掘出略讀課文編排中豐富的“潛類型”。發現略讀課文編排中的“高位引領”、聚焦略讀課文編排中的“元素累積”、推高略讀課文中的“雙位學習”、達成雙篇略讀中的“互進遞增”，能幫助我們走出略讀課文的教學誤區，提升教學效益。

關鍵詞：統編小學語文；略讀課文；編排類型與運用

實施單元整體讀寫是統編版小學語文教材編排的重要理念，整體讀寫中不能忽視對略讀課文的處理。葉圣陶說：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”可見，略讀課文在單元教學中深具應用價值。從檢驗精讀課文教學效果的角度講，甚至可以說牽“略讀”而動“單元”。借助“望遠鏡”思維整體聯系單元教材、“放大鏡”思維深度研讀略讀課文，我們可以發現小學語文統編版教材略讀課文的編排可以梳理為不同類型。依據不同類型，可以賦予其更多的教學價值，設計富含聯系性、整體性的教學板塊，更好地落實單元整體教學。

一、單元整體教學中略讀課文的教學誤區

相對于精讀課文，略讀課文的教學教師常常“研不深”“放不下”“練不透”，更鮮有從大單元整體教學的角度設計教學，未能發揮教材的整體化、結構化功能。

教學中，略讀課文的價值與定位常被模糊。如，略讀課文和精讀課文一樣教，按固定的常規板塊入手，亦步亦趨，順著精讀課文的一般思路教下來。再者，教師對學生的學習指導常常不夠，教法簡單，讓略讀課等同于學生自讀，或者局限于單一的問題回答，教學看似做到了學生自主，卻難免粗淺低效。

停留于單篇孤立施教，是當下略讀課文的主要教學誤區。孤立施教，是指僅從該篇略讀課文出發，未能從單元間、單元中前后聯系的整體角度入手，確定其在大單元整體教學中、學生能力遷移運用中，甚至是單元大概念形成中的地位和價值。孤立施教的結果，會走向知識與能力建構的碎片化，不能很好地實現統編教材單元整體讀寫的編排理念。

以上兩點，深層原因在于未能很好地開發略讀課文的“應用”價值。從工具性角度看，略讀課文的例子功能要突出葉圣陶所提出的“應用思維”，教材解讀要研深、研透，著眼整體、關注聯系，注意在單元首篇、次篇教學功能的基礎之上，發揮其能力的遷移運用功能，素養的累積形成功能；教學中，要更突出“放”與“導”，保證“自練”的效果。從人文性角度看，略讀課文不僅是單元主題的必要補充，有時候還發揮著“高位”作用。著眼兩個角度的深度思考，能幫助我們避開略讀課文的教學誤區，走向單元整體讀寫。

二、單元整體教學中略讀課文的價值定位

首先，從統編版教材三級編排體例看，略讀課文處于課內精讀與課外閱讀的“橋梁”位置，肩負一定的“練習”作用，承載著特定的“應用”價值，意在語文要素的復現、遷移、運用、融合、提升等。當然，還兼顧單元人文主題的統一、累積與升華等作用。

發現和挖掘略讀課文的價值，需要我們借助兩種思維方式，借助“望遠鏡”思維，可以厘清略讀課文在一個單元內與其他教學內容之間的關系與價值；借助“放大鏡”思維，可以發現略讀課文在幫助學生形成整體思維、建構結構化知識中的積極作用。[1]從單元整體讀寫出發，略讀課文的教學價值還在于學生是否初步形成了像專家一樣去解決問題的思維方式。

其次，略讀課文的編排更加彰顯著兒童本位、學習本位。如統編版五上第一單元編排了《白鷺》《落花生》《桂花雨》三篇精讀課文，而略讀課文《珍珠鳥》更具有兒童情趣，便教利學，凸顯適切。這樣安排，不僅實現了語文教材的編寫由文體循環變為能級遞進，即按能力分級、逐層遞進的思想安排教學內容，[2]更有利于教師和學生進行結構化的教與學，實現過程單元與知識單元的高效融合。

三、單元整體教學中略讀課文的類型運用

基于以上思考，在充分比對、深研細究單元內精讀課文與略讀課文、單元間略讀課文的異同后，筆者發現略讀課文的編排存在不同類型。依據類型，能創造性地發揮其在單元整體教學中的價值。下面以統編版小學語文五年級教材為例試加以論述。

（一）單篇略讀課文中的“高位引領”

單元末篇略讀課文中，會出現對單元人文主題“高位引領”的語句或表述，借助這些“高位引領”的語句，可以設計特定的單元整體教學環節，用結構化策略幫助兒童理解、內化、建構單元的要素和主題。

1.人物哲語統領，串聯單元課文之“美”

《月跡》作為五上第七單元的略讀課文，充滿童趣、好奇與想象，表現了作者細膩的感受，凸顯兒童本位，便于兒童移情體驗，遷移訓練本單元“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”的閱讀要素。文章中的“奶奶”說：“月亮是每個人的，它并沒走，你們去找它吧。”這句話的意思是，生活中不是缺少美，而是缺少發現美，只要善于發現，每個人都可以找到美、欣賞美。這句哲語，不僅是本篇略讀課文的題旨，也可以成為全單元課文的“意脈”，能對單元課文內容和人文主題實現“高位引領”。

教學中，筆者引導學生在深入咀嚼這句哲語后，順勢把單元課文（《山居秋暝》《楓橋夜泊》《長相思》《四季之美》《鳥的天堂》）中所描寫的靜態美、動態美的事物和季節全聯系起來，以視覺化、結構化、圖表化的方式加以梳理、呈現，引導兒童在整體、聯系、概括的層面上再次回顧、發現、感受單元課文的兩種美，幫助學生深入感悟單元的閱讀要素和人文主題。就像文中奶奶所說，月亮是每個人的，要去尋找，發現并利用略讀文本中的“哲語引領”，助力兒童尋找并建構出“單元整體”，便有異曲同工之妙。

2.文本價值引領，整合單元課文之“趣”

五下第八單元的人文主題是“風趣和幽默是智慧的閃現”，閱讀要素為“感受課文風趣的語言”。本單元《楊氏之子》和《手指》兩篇精讀課文體現了鮮明的人文主題，風趣和幽默的色彩較為濃厚。相比而言，略讀課文《童年的發現》則弱化了“風趣和幽默”，而蘊含著明顯的“價值引領”，引領兒童要去主動感受、體會和思考生活中的“智趣”。這一價值傾向從題目“童年的發現”中就可以感受到。童年，正如文中所說，要去“獨立思考、充滿想象、勇于發現”，這一文本價值可以整合全單元課文內容。

教學這篇略讀課文時，筆者借助這一發現，設計了一個單元整體讀寫環節，以問題開啟對話：童年生活中，借助“獨立思考、充滿想象、勇于發現”，我們能發現哪些趣味和智慧？在學生自由交流后，再引入對本單元課文內容和文本價值取向的整合：這個單元的三篇課文，我們能發現哪些趣味和智慧？借助表格，學生再度梳理了《楊氏之子》的獨立思考、機敏善對，《手指》的風趣幽默、形象生動，《童年的發現》的充滿想象、勇于思考的文本主題。這樣設計，本身就是一個“獨立思考、充滿想象、勇于發現”的過程。從大概念教學角度講，亦是幫助兒童形成一種能力和素養，主動去發現、追求生活中的“智趣”。

（二）單篇略讀課文中的“元素累積”

統編版教材單元課文的編排呈現一種“迭代邏輯”，重要表現之一就是人文主題與語文要素在略讀課文中的“重復、反饋和提升的過程，呈現螺旋上升的形態”[3]。這種螺旋上升，常常表現為略讀課文中不同類型的“元素累積”。

1.同一單元中語文要素與體裁題材的“疊加累積”

五上第一單元末篇的略讀課文為《珍珠鳥》，與單元中精讀課文《白鷺》形成了題材（動物）與體裁（散文）的“疊加累積”，但該篇選文的內容有情有趣，更適合兒童自讀自悟、遷移運用“初步了解借助具體事物抒發感情的方法”閱讀要素。同時，這篇文章脈絡清楚，充滿情趣，有助兒童模仿寫法，與本單元習作要素（寫一種事物，表達自己的感情）的訓練相契合。

實踐中，筆者借助《珍珠鳥》的教學，聚焦“疊加累積”，把精讀課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》中的具體事物和抒發的感情聯系起來，設計了一個整體感悟、提升的環節，讓兒童深度體會文章可以借助世間萬物來抒發感情。這樣教學，就能使單元知識結構化，發揮整體教學的價值，幫助學生形成核心素養。

2.前后聯系中不同單元語文要素的“連續累積”

五上第三單元借助《獵人海力布》《牛郎織女（一）》和《牛郎織女（二）》訓練落實如下單元語文要素：了解課文內容，創造性地復述故事；提取主要信息，縮寫故事。前兩篇精讀課文均注重對課文內容的整體把握和創造性復述故事的方法訓練，而自讀課文《牛郎織女（二）》則要求用上前一個單元“快速默讀”的語文要素“了解故事的結局”，然后要求和《牛郎織女（一）》的內容連起來繪制連環畫，選取重要情節并給每幅圖配上文字。這樣安排，不再重復訓練精讀課文中“創造性復述”的閱讀要素，而是為單元習作要素的落實做鋪墊，即提取主要信息，縮寫故事。

這種略讀課文的編排類型，意在前后聯系中實現語文要素的“連續累積”，不再局限于本單元閱讀要素的重復訓練。教學中，筆者采用“基點法”，以《牛郎織女（二）》的自讀提示為任務引領，遷移運用前一個單元“快速默讀”的方法了解故事的結局，然后聯系《牛郎織女（一）》，開展繪制連環畫活動，實現富含聯系的單元整體結構化教學，提升了略讀效益。

3.歷史脈絡中同一人文主題的“時空累積”

愛國是中華民族永恒的主題。五上第四單元編排了《古詩三首》（《示兒》《題臨安邸》《已亥雜詩》）《少年中國說》《圓明園的毀滅》和《小島》幾篇課文。課文內容的時間背景由遠到近，意在基于清晰的歷史脈絡幫助兒童建構與厚積愛國情感，形成一個逐漸擴大的愛國情感圖式。這種編排，體現了一種鮮明的“時空累積”。

本單元最后選取了敘事散文《小島》作為略讀課文。該選文距今時間跨度最小，最接近兒童生活，便于兒童接受、理解和自我建構。教學中，筆者借助文中戰士們把菜地做成中國地圖這一內容展開對話：戰士們如此熱愛自己的祖國，會想到歷史上哪些愛國的人和事？讓我們借助本單元的課文內容和以前所學，來繪制一個“愛國時間軸”。在繪制“時間軸”活動中，孩子們在不同時代的點上標注了代表性的愛國人物和事件，在“時空累積”中，厚積了人文情感，涵養了愛國情懷，實現了結構化整體學習。

（三）單篇略讀課文中的“雙位學習”

下位學習與上位學習，是統編教材略讀課文兩種重要的編排類型與學習形式，不僅體現了略讀課文在單元教材中的遷移運用價值，還起到更上位的概括提升、能級遞進等作用。

1.單元內讀寫要素的辯證糅合，實現“上位思辨”

五上第六單元的人文主題是“父母之愛”，單元要素為：體會作者描寫的場景、細節中蘊含的情感；用恰當的語言表達自己的看法和感受。精讀課文《慈母情深》和《父愛之舟》在場景和細節中表現了父母的“正向”之愛。略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》的文本特質在于，通過父母對孩子截然不同的評價和愛、對孩子成長的巨大影響，從正、反、合三段思維入手，表現了辯證融合的“舐犢之情”，實現了單元內讀寫要素的上位提升。

利用“上位思辨”這一編排類型，筆者安排了一個討論環節：生活中我們僅僅需要“慈母情深”“父愛之舟”“精彩極了”的父母之愛嗎？我們還需要怎樣的愛？經過學生討論、比較、分析、概括、推理等思維過程，學生在聯系單元內容的整合中走進“辯證地思考問題，有理有據、負責任地表達自己的觀點，養成實事求是、崇尚真知的態度”[4]。

2.范文中閱讀能力的扎實落實，保證“下位自練”

五上第八單元精讀課文《憶讀書》就是一篇非常典型的范文，文中包含多種可梳理的信息，顯性、隱性兼顧，淺層、深層融合，能清晰、有效落實“根據要求梳理信息，把握內容要點”的單元閱讀要素。有效達成這類范文的功能性閱讀目標，充分挖掘這一類略讀課文編排類型的訓練價值，能保證單元略讀課文的“下位自練”。

在《憶讀書》這個典型的“例子”后，教材安排了略讀課文《我的“長生果”》。這篇文章所包含的顯性信息清晰而條理，適合學生“自己跳一跳摘果子”，促成單元要素“信息梳理”的能力形成。教學中，筆者開展自主、多元的信息梳理活動，學生可以自選表格、條目、思維導圖等方式進行，促成能力遷移與提升的“下位自練”。在這種略讀課文的單元編排類型中，為了保證略讀課文順暢的“下位學習”，就需要我們從單元整體進行逆推，扎實地教好單元中典型的范文。

（四）雙篇略讀課文中的“互進遞增”

單元安排雙篇略讀課文是統編教材中的特殊情況。深度研讀教材編排后，我們可以發現，雙篇編排的類型也存在不同，有的屬于同位學習，有的屬于遞進學習。

1.達成雙篇要素訓練的“同位互進”

統編五下第二單元的閱讀要素為“初步學習閱讀古典名著的方法”，寫作要素為“學習寫讀后感”。本單元編排了《草船借箭》和《景陽岡》兩篇精讀課文，練習系統中訓練了把握主要內容、體會人物特點、持有閱讀期待、古今文互讀、猜讀、詳細復述、人物評價等多種閱讀方法。隨后，教材編排了《猴王出世》和《紅樓春趣》兩篇略讀課文，文中重點遷移訓練的要素包含猜讀、把握主要內容、人物評價、文化探究（風箏的寓意）四個方面。很顯然，這兩篇略讀課文在精讀課文的基礎上，遷移訓練了本單元的部分閱讀要素，而不是復現、鞏固所有要素，彼此之間形成了雙篇“同位互進”的學習樣態。實際教學中，筆者編排了一個單元課文閱讀要素表，對照要素表進行單元整體設計，突出每篇的訓練重點，努力實現要素訓練的“同位互進”，指向單元結構化的教學目標。

2.推動雙篇要素訓練的“梯度遞增”

統編五下第一單元的語文要素為體會課文表達的思想感情；把一件事情的重點部分寫具體。本單元圍繞“童年往事”編排了《古詩三首》（《四時田園雜興（其三十一）》《稚子弄冰》《村晚》）和《祖父的園子》兩篇精讀課文。略讀課文也為兩篇，第一篇《月是故鄉明》表達了作者的思鄉之情，情感寄托在由月亮想到的往事之中；第二篇《梅花魂》通過幾件事情，不僅表達了作者的思鄉之情，還蘊含著濃濃的眷戀祖國、熱愛中華文化之情。兩篇略讀課文的編排，在人文主題與要素訓練上呈現“梯度遞增”的樣態，同時實現了對“月”“梅”傳統文化意象的感受與認同，有利于兒童在略讀實踐中自我建構、自我發展出一個穩固的、擴大的認知圖式。教學中，筆者抓住課文的前后聯系與學生的前經驗，不斷推高學生的感受和理解，努力實現兩篇略讀課文中要素訓練的“梯度遞增”。

此外，統編五年級教材中還有少數略讀課文的編排重心在單元寫作要素與單元習作的內容聯系緊密，意在實現鮮明的單元整體讀寫。教學中，我們要突出略讀課文的例子作用，靈活進行讀寫遷移。

綜上，借助“望遠鏡”思維與“放大鏡”思維，從單元整體教學出發，我們驚喜地發現，統編小學語文教材略讀課文的編排中蘊含著的豐富類型。立足類型、走向統合，就可以挖掘教材中所蘊含的結構化理念和整體思維，從而優化教學設計，整合言語實踐，有效提升略讀課文在單元整體教學中的效益。

注釋：

[1][3]劉薇.大概念教學：素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022：101，86.

[2]洪宗禮，柳士鎮，倪文錦主編.母語教材研究[M].南京：江蘇教育出版社，2007：224.

[4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：6.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃立項課題“學科育人背景下小學生梯度學習的實踐研究”（課題編號：D/2021/02/46）階段性成果。]