依托統(tǒng)編教材，開展積極的語文實踐活動

［摘 要］“學科實踐”是義務教育語文課程的育人路徑，有著豐富的價值意蘊。教師要立足核心素養(yǎng)，厘清學科實踐、知識授受、探究學習之間的關系，探索學科實踐的實施路徑，即依托現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材，積極開展語文實踐活動。具體表現(xiàn)為：聚焦單元目標，確定學習目標；挖掘教材內(nèi)容，創(chuàng)設真實而有意義的學習情境；圍繞語文要素，設計挑戰(zhàn)性的學習任務；根據(jù)助學系統(tǒng)，組織進階的學習活動。這樣開展語文實踐活動，既符合學生學習語文的規(guī)律，又能滿足學生的學習需要，并充分調(diào)動學生學習的積極性，發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］語文新課標；學科實踐；統(tǒng)編教材；語文實踐活動

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0001-03

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“方案”）強調(diào)義務教育課程應“變革育人方式，突出實踐”，要“強化學科實踐”“引導學生參與學科探究活動”。 由此，“學科實踐”這一重要理念，成為新課程改革的高頻詞，也成為廣大理論研究者與一線教師探討、研究的重點。本研究就聚焦語文學科，從理論與實踐兩個方面探索語文實踐活動的價值和設計策略。

一、立足核心素養(yǎng)，明確語文學科實踐的價值

“方案”修訂組組長崔允漷教授指出，學科實踐是指具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。語文實踐活動，即言語實踐活動，特指語文教學中對語言文字的積累、理解與運用。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將典型的語文實踐活動分為“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”四種類型，提出“以語文實踐活動為主線”“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”。熊藝欣教授指出：“語文學科實踐的本質(zhì)體現(xiàn)在以習近平新時代中國特色社會主義思想為目標引領，以學生真實生活情境為教學基點，以培養(yǎng)語言文字運用能力和文本理解能力為基本要求，以開展多樣的實踐活動為主要方式，以多學科相互聯(lián)結交融為課程結構編排理念，強調(diào)問題意識和探究能力的生成，以實現(xiàn)培養(yǎng)具有社會競爭力的時代新人的目標?！?/p>

在實踐中，一線教師對語文學科實踐存在本質(zhì)不清、概念不明的問題，集中體現(xiàn)在“進行學科實踐是不是就不用教知識了？”“學科實踐不就是探究學習嗎？”等方面。因此，厘清學科實踐、知識授受、探究學習之間的關系，有助于教師明確學科實踐的價值意蘊。

（一）學科實踐不排斥知識授受

學科實踐和學科知識并不是非此即彼的“二元論”，為此要厘清二者之間的關系。知識傳授的本質(zhì)是注重知識和技能的習得，而忽視學生的動手實踐。學科實踐是在實踐中學習學科知識，在知識的學習中進行實踐，“知識”和“實踐”你中有我、我中有你，是融合與促進的關系。

1.任務群學習方式，突破“線性化”

長期以來，語文知識的內(nèi)涵極為復雜，語文教育研究界就曾對“語文知識”進行大討論。20世紀80年代末到新課程改革之前，受到當時社會思潮的影響，語文課程出現(xiàn)了去知識化的傾向。核心素養(yǎng)時代，語文新課標提出以學習任務群的方式來組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容。任務即實踐、即做事、即在做中學，這是走出語文知識點、能力點這種線性序列課程內(nèi)容的突破口。

2.語文實踐活動，促進“具身化”

具身理論強調(diào)個人基于自身經(jīng)驗參與行動以及互動，生成對個人而言有意義的知識。知識是在參與、行動、實踐的基礎上，創(chuàng)生出的具有情境性、具身性、復雜性的產(chǎn)物。語文典型的實踐活動“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”都有著豐富的“具身”內(nèi)涵，都依賴人的身體、技能與周圍環(huán)境的相互作用才能完成。

（二）學科實踐不等于探究學習

探究學習本質(zhì)上也是一種實踐形式。但學科實踐與探究學習從內(nèi)涵與操作策略上都存在明顯差異?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》提出自主、合作、探究的學習方式，是為了扭轉傳統(tǒng)知識傳授中學生死記硬背、機械訓練的局面，廣大一線教師也在課堂教學中對探究學習的內(nèi)涵、形式、策略進行實踐與研究，取得了一定的成果，同時也暴露出一些問題。

1.探究學習模式化，缺少“語文味”

探究學習作為一種較成熟的學習方式，有相對固定的模式，在各個學科的課堂教學中幾乎大同小異，看不到它與學科品性的耦合性。由于語文學科偏向于語言建構與運用、審美體驗與鑒賞以及文化感悟等，如果像數(shù)學、科學那樣對任何內(nèi)容的學習都采用探究式學習，就難以促進學生的有效學習。因此，學科實踐就是要解決這個問題，強調(diào)探究理念與語文課程的深度融合，形成指向學科核心素養(yǎng)的典型學習方式，突出實踐學習的學科性與學科學習的實踐性。

2.探究學習程式化，缺少“學生味”

教師在組織學生進行探究學習時，更關注探究的步驟和程式是否完成，而看不到學生學習的主動性和學習的個性。學科實踐是核心素養(yǎng)時代學習方式與育人方式的變革，更關注“人”，關注學生個體的精神成長。

二、依托現(xiàn)行統(tǒng)編教材，開展積極的語文實踐活動

語文新課標明確指出：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！薄胺e極的語文實踐活動”是提升學生核心素養(yǎng)的重要路徑，是落實語文新課標理念的關鍵。積極的語文實踐活動是有目標、有組織、有內(nèi)容、有過程、有策略、有評價的，是學生學習過程的閉環(huán)。教師應遵循語文新課標理念，依托現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材，從確定目標、創(chuàng)設情境、設計任務、組織活動四個方面探索語文實踐活動的設計策略。

（一）聚焦單元目標，確定學習目標

語文實踐活動在目前教學中的一個誤區(qū)就是“熱熱鬧鬧，散散亂亂”。有的語文實踐活動范圍太大，導致缺乏學科屬性；有的語文實踐活動太多，一節(jié)課五六個活動，一個接一個，線性排列，缺乏關聯(lián)性和進階性，效果也難以想象。出現(xiàn)這些問題的原因在于目標不明確，實踐活動缺少錨點。錨點是什么？就是錨定實踐活動的關鍵點，即學習目標。

統(tǒng)編語文教材的單元導語頁明確了單元學習的目標，如三年級上冊第四單元的語文要素是“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想。學習預測的一些基本方法。嘗試續(xù)編故事”。這給單元教學提出了明確的目標。在教學《總也倒不了的老屋》時，教師要圍繞單元目標確定課時目標，再根據(jù)課時目標設計語文實踐活動。

（二）挖掘教材內(nèi)容，創(chuàng)設真實的學習情境

學習情境是語文課程育人方式變革的重要因素。知識的習得與運用、能力的形成與發(fā)展、認知的獲得與深化都要基于一定的情境。語文新課標明確提出，要創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，充分挖掘學生日常生活情境、文學體驗情境和跨學科學習情境。統(tǒng)編語文教材的文本為情境的創(chuàng)設提供了基本條件。從文本情境走向生活情境，需要教師打通語文與生活的聯(lián)結，打開課堂與社會的壁壘，實現(xiàn)生活資源向學習資源的轉化。

1.挖掘日常生活情境，提供多維的學習場域

首先，教師可從課上延展到課下，創(chuàng)設真實的情境。如教學一年級下冊《動物王國開大會》一課時，創(chuàng)設替老虎寫留言條的情境；教學六年級上冊《開國大典》一文前，創(chuàng)設“在國旗下演講”的情境；教學口語交際“辯論”時，在班級開展“辯論周”活動；教學二年級下冊《青蛙賣泥塘》時，組織開展課本劇表演活動……學生在辯論、演講、表演中將語文知識和能力進行綜合運用。其次，教師可從學校延展到社會，創(chuàng)設有意義的情境。如教學六年級上冊關于魯迅的作品單元課文時，教師創(chuàng)設“建立云上魯迅紀念館”的情境，引導學生“識魯迅”“知魯迅”，到“建立云上魯迅紀念館”，進而宣傳魯迅作品、傳承魯迅精神；教學六年級上冊《青山不老》一課時，教師可還原采訪場景，讓學生在模擬采訪中感受人物精神……學生在參觀、考察、調(diào)查、訪談、收集與處理數(shù)據(jù)中增強了運用語文知識發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，激活了思維，獲得了語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.創(chuàng)設文學體驗情境，創(chuàng)造性使用文本語言

語文知識的教學容易陷入“從課本語言到課本語言”的牢籠，學生只是死記硬背，學到的只是重復的語言和僵化的知識。因此，教師要創(chuàng)設文學體驗情境，讓學生創(chuàng)造性地使用文本語言。如學習詩歌單元后，組織開展“春天的詩會”，讓學生在讀詩、品詩、仿寫詩、創(chuàng)作詩的過程中，產(chǎn)生對現(xiàn)代詩的理解與感悟。在教學五年級下冊《草船借箭》時，要求學生將第一部分改編成課本劇并進行表演。這樣，學生就會探討諸葛亮、周瑜會怎么想、怎么說、怎么做，在“想—論—改—演”的過程中豐富人物語言，創(chuàng)造性地表達對人物的理解。

3.創(chuàng)設跨學科學習情境，指向真實的問題解決

有意義的語文跨學科學習情境，蘊含任務、問題與學習目標，能激發(fā)學生學習的主動性，觸發(fā)學生運用語文知識與能力解決問題的動機。在具身參與過程中，學生主動參與識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四種典型的語文實踐活動，在問題解決中獲得核心素養(yǎng)的發(fā)展。如統(tǒng)編語文教材三年級上冊第五單元的人文主題是“發(fā)現(xiàn)生活之美”，教學該單元時，教師可以設計“我為校園做名片”的任務，引導學生立足語文學習，綜合運用科學、美術的思維與方法，通過“確定觀察對象—學習觀察方法—持續(xù)進行觀察—完成名片”一系列活動，在完成任務的過程中積累語言、運用語言。

（三）圍繞語文要素，設計挑戰(zhàn)性的學習任務

語文新課標提出要“設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習；引導學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索”。富有挑戰(zhàn)性的學習任務從哪兒來？教師可聚焦統(tǒng)編語文教材的語文要素，充分挖掘、提煉、轉化，設計出具有挑戰(zhàn)性的學習任務。值得注意的是，學習任務與學習情境具有整合性，二者互為依存。學習情境是學習任務產(chǎn)生的背景，學習任務是學習情境的中心。任務是情境任務，情境是任務情境，二者相互融合。因此，教師要將任務放置在真實的、富有意義的情境中，或者在情境中催生學習任務，讓學生在任務驅動下、在情境中完成學習探究任務，獲得知識的發(fā)展與能力的提高。

1.語文要素轉化為學習任務

有的語文要素可以進行適當?shù)霓D化，變成學習任務。如三年級下冊第三單元的語文要素之一是“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”。在教學其中的《趙州橋》一文時，教師將語文要素包裹在日常生活情境中——“假如你是小導游，要給游客重點介紹趙州橋的美觀。你會怎么介紹呢？”在“當導游”“做介紹”的過程中，學生從不同角度介紹了趙州橋的美觀，將文本語言進行轉化，綜合進行了閱讀與鑒賞、表達與交流等語文實踐活動，同時落實了語文要素。

2.語文要素拆解為學習任務

有的語文要素將閱讀與習作目標進行融通。教學時，教師可將它們分解為系列的學習任務。如四年級下冊第五單元，是一個寫景的習作單元，語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法。學習按游覽的順序寫景物?！苯虒W時，教師可通過創(chuàng)設情境任務的方式，將語文要素拆解為“文游—云游—旅游—筆游”系列學習任務，讓學生在閱讀與鑒賞中感受、習得寫法，在梳理與探究中發(fā)現(xiàn)、歸納寫法，在表達與交流中運用寫法，邊做邊學、邊學邊用，在豐富的語文實踐活動中完成知識建構。

（四）根據(jù)助學系統(tǒng)，組織進階的學習活動

學習任務、學習活動都是為了促進學生語文學習能力的進階。統(tǒng)編語文教材的助學系統(tǒng)包括單元提示、學習提示、課后習題、旁批、插圖、語文園地等，它們是一個有機的整體，共同指向單元目標的達成。教學時，教師可根據(jù)教學需要，將這些助學系統(tǒng)轉化為學習任務，設計系列學習活動。

如二年級下冊《蜘蛛開店》的課后有兩道練習題，分別是“朗讀課文。根據(jù)示意圖講一講這個故事”“接下來會發(fā)生什么事？展開想象，續(xù)編故事，講給大家聽”。這兩道課后練習題是一個進階式的語言表達任務：第一個梯度是了解課文內(nèi)容，根據(jù)示意圖講故事；第二個梯度是展開想象，續(xù)編故事。根據(jù)課后練習題，教學時教師設計兩個語文實踐活動——“借助示意圖講故事”“續(xù)編故事”。第一個活動側重閱讀與鑒賞，學生要了解故事的起因、經(jīng)過、結果，將 “賣什么”“誰來買” “蜘蛛的表現(xiàn)”“織多久”呈現(xiàn)在示意圖上，并根據(jù)示意圖梳理故事情節(jié)，發(fā)現(xiàn)結構反復的特點，抓住關鍵詞講好故事。第二個活動側重表達與交流，學生理解“蜘蛛賣的東西和顧客的特點正好沖突”，續(xù)編出“蜘蛛賣背心，大熊來了；蜘蛛賣手套，毛毛蟲來了”等故事。兩個活動層層遞進，促進了學生語文能力的發(fā)展。

綜上所述，語文實踐活動的設計關鍵在于依托現(xiàn)行教材，將學習目標、學習情境、學習任務、學習活動進行整合，促進以教材內(nèi)容為中心向以核心素養(yǎng)為中心的轉化與落實。語文實踐活動還要把握目標和活動的互動性、情境和任務的互生性、任務和活動的互構性，這樣才能使學生在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中獲得語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（責編 韋 雄）