大概念統攝下單元整體教學的目標研制策略

［摘 要］大概念統攝下的單元整體教學，改變了傳統語文教學“一課一教”的樣態，是落實語文新課標理念的積極嘗試，也是提高學生語文核心素養的有效路徑。在開展大概念統攝下的單元整體教學時，首要環節是研制單元整體教學目標，這樣才能有效創設教學情境、設計學習任務、制訂評價標準。為此，教師應觀照語文新課標，考慮學段特點、學生學習情況，整體規劃課時目標，再逆向進行驗證，使單元整體教學目標更準確、更有操作性、更有效，從而充分發揮單元整體教學的價值，促進學生語文核心素養的提升。

［關鍵詞］大概念；單元整體教學；單元教學目標

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）19-0016-04

大概念統攝下的單元整體教學，改變了傳統語文教學“一課一教”的樣態，是落實《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）理念的積極嘗試，也是對學科核心素養落地路徑的初步探索。在教學中，教師只要關聯單元關鍵知識、技能并整合單元小概念、歸納提取單元大概念后，就能基本明晰單元整體教學的方向。但是，這個方向好比射線，究竟要沿著大概念的方向走出多遠？具體的目標究竟在何處？制訂的目標是否科學、準確？這些問題是檢驗大單元教學活動是否有效的關鍵，直接關系著教師如何科學設置單元任務、創設問題情境、設計實踐活動等，直接影響大單元教學的效果。

因此，研制單元整體教學的目標，是大概念教學的首要環節，是為單元教學的實施提供方向和航標，是教、學、評的首要依據。在教學之前，教師要站在單元整體的視角，進行系統規劃和精心設計，多方位、多維度思考，這樣才能體現單元教學的結構化和整體性特征，從而實現有效教學的目標。

一、素養導向，觀照課程標準

語文新課標在“課程目標”部分指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現。”在教學中，教師要用教材來教語文，讓學生在真實的情境中運用大概念來解決問題，獲得語文能力的發展。而實施大概念統攝下的單元整體教學是培育學生核心素養的有效途徑。

因此，基于大概念的單元整體教學目標，只有優先觀照“學科育人”“核心素養”這些上位目標，才不會在包羅萬象的“大語文”這座山上迷路。語文新課標提出的總目標涉及第一學段到第四學段，從小學到初中，時間長、范圍廣，總體概述比較抽象。這些目標指向學生在義務教育階段學習之后所應達到的總體水平，應是單元教學目標累積起來所應達到的水平。因此，一線教師制訂具體的單元教學目標時，應沿著宏觀方向，從核心素養的四個方面入手，以“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”為導向，以單元大概念為核心，研制單元整體教學目標。

例如，統編語文教材五年級下冊第六單元，以“思維的火花”為主題，編排了《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三篇課文以及習作、語文園地等內容。教學時，教師勾連并整合本單元關鍵概念與核心知識，提煉出本單元的大概念：“探思維之秘，培智慧之元。”同時，教師以這一大概念為中心，觀照語文新課標中核心素養的四個方面，從而制訂本單元教學的整體目標（見圖1）。

[語言運用

梳理和整合課文的主要內容，初步具有良好的語感。感受語言文字的豐富內涵，能在具體語言情境中有效交流溝通 ][思維能力

通過聯想想象、分析比較、歸納判斷等，體會優秀的思維品質，養成積極思考的習慣 ][審美創造

通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及人物，體驗思維之美 ][文化自信

認同中華文化，熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化 ][探思維之秘，培智慧之元]

圖1 五年級下冊第六單元整體教學目標

圖1清晰地呈現出核心素養導向下，本單元整體目標的四個維度，即學生通過本單元的學習要達成的目標。與以往相比，大概念統攝下的單元整體教學目標區別于將每篇課文的目標羅列、疊加起來，而是以語文核心素養為導向，把預期的核心素養綜合表現融入其中，體現層級間的邏輯關聯，引導學生將大概念運用于真實情境中，形成解決問題的能力與品格，最終達成育人的目標。

二、承上啟下，貫通學段學情

學生核心素養的發展不是一蹴而就的。在義務教育階段，學生就像攀登者，攀登至山頂是總目標，清晰但遙遠。每個學段起點不同、學情不一樣，學生不可能通過某個單元的學習就立刻形成核心素養。因此，語文核心素養的四個方面并不能籠統地作為單元整體教學目標。

核心素養導向下的單元整體教學目標，在實際教學過程中因其上位性與抽象性，具體落實時還不夠“接地氣”。因此，教師還得分析學段教學要求及學生具體情況，審視學段教學目標之間的銜接與遞進，這樣才能讓目標落地生根。教師要綜合思考：學生在這個學段已經掌握了哪些知識？獲得了哪些能力？理解并能運用哪些大概念？養成了哪些核心素養？這些核心素養到達哪一層面了？通過本單元的學習，學生的素養將向哪個層面過渡？

下面繼續以統編語文教材五年級下冊第六單元為例進行說明。本單元的大概念是“探思維之秘，培智慧之元”。素養導向下的單元整體目標已大致明晰，那么四個維度都需要教師關注第三學段的教學要求與學生已有的知識基礎、能力水平，預設學習過程中學生可能遇到的困難，這樣才能讓單元整體目標成為不同程度的學生發展的根本。 以核心素養的“文化自信”為例，聯系學段教學要求及學生具體情況進行比較分析。五年級的學生已學過《司馬光》《王戎不取道旁李》等描寫我國古代聰慧少年的文言文，也曾領略像西門豹、扁鵲等不少中華豪杰的風采，他們或機智冷靜，或善觀善思，或持之以恒。因此，學生積淀了一定的文化素養。這一單元的教學要承接學生已形成的素養，引導他們探究中華豪杰“智慧之言”“智慧之行”“智慧之策”背后的秘密，更深入地根植文化沃土，對中華優秀傳統文化產生強烈的認同感與自豪感，并能學習先人用智慧做事，弘揚和傳承中華智慧（見圖2）。

[ 文化自信（第三學段）

本單元中《自相矛盾》《田忌賽馬》等課文是中華優秀傳統文化的體現，流傳千古。前者的載體為文言文，短小精悍，引人入勝，其先敘后議的表達方式是文言文表述的一般方法，尤其是最后的議論是智慧的集中體現;后者是歷史上著名的運用謀略取勝的故事，易激發學生對這類智慧故事的探索欲望，進一步增強對中華優秀傳統文化的認同感與自豪感 文化自信（第二學段）

學生已經通過學習《司馬光》《王戎不取道旁李》等課文對文言文的基本特點有了一定了解，通過《西門豹治鄴》等課文的學習也對中華歷史上的智慧之人產生欣賞之情 ]

圖2 五年級下冊第六單元文化自信素養學情分析

當然，除了文化自信這一方面，核心素養導向下的另外三大方面目標的制訂也應如此聯系學段教學要求及學生具體情況，這樣就能將五年級下冊第六單元的單元整體教學目標進一步細化（見表1）。經過這樣的聯系、分析，本單元的教學目標便“沉下來”了，從宏觀目標轉化成具體的目標，更精準，可操作性更強，實施也將更有效。

表1 五年級下冊第六單元核心素養目標

[大概念 語言運用 思維能力 審美創造 文化自信 探思維之秘，培智慧之元 了解每篇課文的主要內容，通過推想人物思維過程，加深對課文內容的理解及主要人物的了解 強化對思維過程的體悟，獲得智慧的啟迪。能在真實的情境中全面思考、綜合判斷、順利解決問題 初步感受智慧與思維的邏輯聯系，體會智慧之美，形成智慧的甄別標準，樂于探索，獲得真實體驗的樂趣 進一步了解文言文的基本特點，深入了解中華歷史上的智慧之人，豐富文化積累，增強文化認同感和自信心 ]

三、大概念引領，制訂課時目標

以核心素養為導向、聯系學段教學要求及學生具體情況確定單元整體教學目標后，在實施教學之前，還會面臨一些困惑：按照這個目標去展開分課時教學，學生能清楚該做什么嗎？學生應該掌握的知識技能、理解的方法就要摒棄掉嗎？為此，教師要進一步思考：在實現這些目標的過程中，如何恰到好處地把零散的小目標整合，規劃出“最佳登山路線”呢？

教師不僅要以核心素養為導向，以大概念為引領，還要關注教材的細節之處，緊扣語文要素，充分挖掘文本的價值，以課后習題為支架，將單元整體目標分解成課時目標，使學生在課堂上知道自己要做什么、做到什么程度。

根據單元整體教學目標制訂的課時目標，應具有層次性、關聯性和遞進性。每一課時的目標既應呈現螺旋上升趨勢，又應成為下一課時目標的支架，循序漸進地引導學生在達成單元整體目標的過程中形成語文核心素養。

仍以統編語文教材五年級下冊第六單元為例進行說明。在語言運用方面，教師聚焦語文要素，根據《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》這三篇精讀課文的課后習題，明確“把握課文主要內容”這一淺層目標；在此基礎上，每一課時的目標均以上一課時達成的目標為支架進行縱向攀升。這樣，在整個單元的學習中，學生的語言運用素養的發展便如爬山一般，越爬越高（見圖3）。

[遷移運用學習支架，分析遇到的具體情況，選擇合適的辦法來解決問題 ][通讀本單元課文，理解字詞意思; 初步把握每篇課文的主要內容 ][深入文本，進一步理解課文內容，走進人物內心，探究“智慧之人”的言行舉止。背誦《自相矛盾》 ]

圖3 五年級下冊第六單元語言運用素養課時教學目標

圖3是本單元語言運用素養的課時目標，具體列出第1～3課時的小目標。有這樣的目標引導 ，學生在攀登核心素養的路上就不會迷路，因為每一步都有跡可循，能拾級而上，穩扎穩打，步步為營。

俗話說：“一步難登天。”大概念引領下的單元教學目標不可能一步達成，必須精心制訂課時目標，要體現綜合性和整合性。因此，教師要充分發揮單元大概念的功能，先將零碎知識進行黏合，再將核心素養的四個方面的子目標分解到每個課時中，將基礎知識、語文要素、課后習題等主要任務勾連起來，整合成一張大網（見表2），從而將核心素養目標具體化。這些具體的目標內在邏輯清晰，讓學生在閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流的過程中達成單元整體目標。

值得注意的是，核心素養的四個方面是一個整體，相輔相成，不可割裂，切不可單獨拿一課時出來進行教學，否則單元系統就會喪失原來的作用。同時，學生的思維能力、審美創造能力和文化自信都是建立在語言運用的基礎上的，都是在學生語言發展過程中完成的，因此教師要關注核心素養的四個方面，均衡推進，不可顧此失彼。

四、以評為準，逆向回溯驗證

在核心素養導向下，以大概念為引領，將單元整體教學目標細化為具體的課時目標，不同課時的目標縱向進階，同一課時的目標相輔相成、相互滲透，形成一張立體的大網，能讓學生的“攀登之旅”收獲滿滿。但是，理想與現實往往不會完全一致，目標再好，也不能理想化。這就需要評價的介入。要想達到單元整體目標的落地、達成，就要預設如何對目標進行有效評價。為此，教師要思考：這一單元的目標達成如何驗證？達成程度如何？

對單元整體教學目標的期望能對學生的學習行為產生影響。制訂的單元整體教學目標，要努力體現整合性和指引性，準確回答在什么情境下學習、學習什么、學到什么程度；教師在表述目標時要最大限度地體現“教—學—評”一致性，做到單元目標始終在場、學業評價全程跟進。

因此，在單元教學目標基本確立后，教師可利用逆向思維，讓評價先行，驗證目標的合理性、可行性。教師可依據加涅的結果分類理論，判斷每個子目標的類別，并依據該學段學生的實際學情，決定其難度，將能解釋、闡釋、應用、洞察、內化、自知等納入評價之中，從而更明確地引導學生學習，促進學生核心素養的形成。

仍以五年級下冊第六單元為例進行說明。教師可這樣進行前置性評價：首先，語言運用素養目標可通過人人參與的課堂學習單、課堂發言、課后習題等形成性結果來評價；文化自信、審美創造素養目標則通過人人參與的課后群文拓展、資料收集、課堂交流等方式來呈現。而抽象的思維能力素養目標如何評價呢？達成度如何呢？其實，在閱讀鑒賞中，品鑒揣摩“智慧之人”的心理與思維過程，將其外化表達出來，就是思維能力外顯的方式之一；在習作中，從謀篇布局、遇到驚險以及面對自然環境的危險如何巧妙地利用所學知識進行求生等，也是最終評定學生的思維能力的有效途徑之一。

在單元教學目標研制后，單元教學開展前要進行前置性評價，回溯驗證單元教學目標是否準確、科學、具有操作性，這樣能促進教學目標的有效達成。在確認這些目標的可操作性后，教師再結合大概念，創設真實的情境，設計學習活動任務鏈，制訂詳細的評價標準，就能充分發揮單元整體的教學效益，提高學生的語文核心素養。

總之，單元整體教學目標是對學生經過一段時間的學習后所達到的結果的表述，對教學活動設計起指導作用，并為后續的評價與教學實施提供依據。大概念統攝下的單元教學目標的研制是單元整體教學的首要任務，它決定了學生要“到哪兒去”“怎么到達”等。因此，在研制單元整體教學目標時，教師首先要以大概念為中心，觀照語文新課標，從四個維度明晰素養方向；其次，承上啟下，聯系學段、學情，使目標的設計更切合學生素養提升的需要；再次，進行網狀輻射，細化分解至具體課時，將核心素養具體化；最后，以評價為準則，讓目標達成可視化，讓核心素養目標落地有聲。

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（責編 韋 雄）