背景鏈·內容鏈·知識鏈

［摘 要］文言文是中華優秀傳統文化的重要組成部分。統編語文教材從三年級開始每一冊都選編了文言文，旨在讓學生學習經典，提升文化自信。但文言文的文本內容年代久遠，語言表達形式和現在明顯不同。因此，在文言文教學時，教師應基于文本，適時鏈接關于背景、內容、知識方面的資料，讓學生通過閱讀體驗，在誦讀、對話、思考、浸潤中聯通文化血脈，形成文化記憶，傳承中華優秀傳統文化。

［關鍵詞］文言文教學；文本鏈接 ；傳統文化

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0009-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”） 提出了“核心素養”的理念，指出它“是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。語文新課標同時強調通過語文學習，使學生“認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧”。文言文是中華優秀傳統文化的重要組成部分?！拔难浴薄拔恼隆薄拔膶W”“文化”一體四面，相輔相成。小學文言文教學應由文言知識這個基礎層面上升到語言所承載的內容——文學鑒賞和文化傳承，引導學生感受文言文的思想和藝術魅力。

但文言文教學確實存在難度——文本年代久遠，語言表達、人物思想等和現在有明顯變化，給學生學習造成了一定的困擾。如何跨越歷史障礙，找尋“語”和“文”的契合點，實現當代學生與古典作品的順利對接？GmY0d2SyHekT7PZGU9i1kQ==筆者認為可以立足教材，基于文本，根據教學的實際需要，適當引入關于文本背景、內容、知識的資料，讓學生通過閱讀體驗，在誦讀、對話、思考、浸潤中聯通文化血脈，形成文化記憶，傳承中華優秀傳統文化。

一、背景鏈：拉近學生與文本的距離

“背景鏈”即以文本為中心，選取有助于解讀文本的參考性、提示性資料進行鏈接，包括作者生平、主人公介紹、寫作時代以及事件的社會影響等。

（一）鏈“小傳奇”，具體感知人物形象

文言文對人物的介紹往往是標簽化的，如“文學家”“思想家”“政治家”等。這些標簽化的介紹，學生其實并不理解。教學伊始，教師可適時鏈接人物的一些傳奇小故事，以幫助學生更立體、靈動地了解人物，拉近學生與文本之間的距離。

【情境再現《王戎不取道旁李》】

師：王戎是什么人？

生：王戎，晉朝人，“竹林七賢”之一，自幼聰慧。

師：你是怎么知道的？

生：注釋里有介紹。

師：你真會學習。借助注釋是學習文言文的方法之一。但是，對一個人的了解，光看注釋里的介紹是不夠的。老師這里有王戎的一個小故事。讀了這個小故事，你可能會更了解他。

[人物小傳奇之王戎看虎

王戎七歲的時候，和大人去宣武場看老虎。老虎突然撲向柵欄，大聲吼叫，驚天動地。柵欄旁邊的大人、孩子嚇得四散奔逃，有的狂呼亂叫，有的跌倒在地，有的號啕大哭，只有王戎鎮定自若，面不改色。在看臺上的魏明帝看見了，對王戎大加贊賞，認為他長大以后一定很了不起。

王戎為什么不害怕呢？因為他經過觀察、推理和判斷，知道老虎逃不出籠子，所以不用害怕。 ]

師：讀了這個故事，你覺得王戎是一個怎樣的人呢？

生：聰明，善于觀察、思考的人。

師：對。王戎就是這樣一個人。我們今天學習的文言文也是講他小時候聰慧過人的故事。下面，請同學們好好讀讀文章，借助注釋，看看文章中的王戎聰明在哪里。

【教學分析】

一個鮮活的故事，激活了一堂課。課堂伊始，學生就從《人物小傳奇之王戎看虎》中真真切切地感受到了王戎的聰明、善于觀察和思考的特點。于是，王戎的形象就立體起來了。根據人物這一特點，學生回歸文本，展開了有效的學習。

人物形象是文學作品的重要內容。無論是作品中的人物還是作者，都是教學的關注點。在教學時，適當鏈接作者或者文本主人公的故事，可以加深學生對文本的理解。

（二）鏈“背景小故事”，助力解讀文本主題

文言文寫作時間久遠，加上表達含蓄，學生往往只能讀出淺層意思，而不能理解深層含義。在文言文課堂上，一些教師對文本的背景介紹往往只是短短的兩三句，導致學生對背景只是一知半解。筆者認為，適時鏈接背景小故事，能幫助學生了解作者創作的初衷，初步體會文本的基本情感，為學生更深入、全面地解讀文本奠定基礎。

【情境再現《少年中國說》】

師：“故今日之責任，不在他人，而全在我少年”中的“今日”是什么意思？

生：“現在”的意思。

師：梁啟超寫的這個“今日”是什么時候？那時候又發生了什么呢？請看《背景小故事之戊戌變法》——

[背景小故事之戊戌變法

1900年，當時的清政府昏庸無能，國力衰敗，面對外國列強的無理要求，只能被迫簽訂一系列喪權辱國的不平等條約。偌大的中國被分割成了一塊塊列強的“ 勢力范圍”，整個國家已呈豆剖瓜分之勢。

當時，以康有為、梁啟超為代表的維新派人士通過光緒帝進行戊戌變法，倡導學習西方，提倡學習科學文化，改革政治、教育制度，發展農、工、商業。但變法很快遭到了以慈禧為代表的保守派的鎮壓，歷時103天就宣告失敗。

梁啟超被迫逃亡日本，但他并沒有就此放棄變法圖強的理想。在日本，他創辦了《清議報》，竭力推動維新運動的繼續。當時帝國主義制造輿論，污蔑中國是“老大帝國”。為了駁斥帝國主義分子的無恥讕言，也糾正國內一些人自暴自棄、崇洋媚外的奴性心理，喚起人民的愛國熱情，激起民族的自尊心和自信心，梁啟超適時地寫下這篇《少年中國說》。 ]

師：讀了這個背景小故事之后，再看“故今日之責任，不在他人，而全在我少年”這句話，誰來說一說，梁啟超寫這句話時心中滿懷怎樣的情感？

生：對腐敗的清政府的憤怒，對帝國主義的憤恨，對中國少年的期望。

師：很好。結合背景小故事，我們很好地理解了作者的內心感受。

【教學分析】

一個生動的背景故事，升華了一堂課。課前，學生對清末的歷史其實是不甚了解的。這就導致學生無法了解作者所表達的內心情感。當課堂鏈接了《背景小故事之戊戌變法》后，學生了解了當時中國所處的環境，從而結合文本，深刻體會了作者所表達的情感。

在文言文教學中，巧借背景資料，了解作品的大語境，這樣能讓學生更準確、更深入地解讀文本。在教學中，只要背景資料引用得當， 學生就能很快地悟出作者所表達的深刻含義。

二、內容鏈：進行遷移運用

“內容鏈”即以文本為中心，根據內容邏輯，引入不同的文言文本，進行拓展遷移的資料鏈接。這類資料主要以同一主題、同一要素為邏輯進行整合。適時鏈接同類文言文，讓學生進行遷移閱讀，可以擴大學生的閱讀面，增加閱讀量，使學生熟練掌握學習文言文的方法，更深刻地理解傳統文化的藝術魅力和思想內涵。

（一）鏈“同類主題”，深度理解人文內涵

經典的文言文具有豐富的思想內涵。統編語文教材中的14篇文言文，主題非常鮮明，涉及經典故事、寓言傳說、賢人語錄等。小學生學習文言文的第一個層次就是理解內容。拓展閱讀文言文，有助于學生理解和接受同類主題的文章。在教學時，教師可以引入同類主題的文言材料，讓學生進行對比、辨析，挖掘文本所蘊含的人文內涵，深化對文章主題的理解。

【情境再現《囊螢夜讀》】

師：《囊螢夜讀》是發生在夏夜借螢火蟲之光讀書的故事。其實，除此之外，古人在讀書時遇到沒有燈光照明的情況，還想出了很多辦法。請看下面兩則小故事。

[孫康映雪

孫康，晉京兆人，性敏好學，家貧無油，于冬月嘗映雪讀書。

鑿壁偷光

匡衡，勤學而無燭。鄰舍有燭而不逮，衡乃穿壁引其光，以書映光而讀之。 ]

師：請大家結合注釋，說說這兩則故事各講了什么。

生：《孫康映雪》講了孫康在冬天借助雪的反光讀書的故事；《鑿壁偷光》講了匡衡在自己和鄰居家墻壁上鑿了個洞，借隔壁的燭光讀書的故事。

師：兩位少年與車胤有著什么共同之處呢？

生：三人都是想盡辦法“借光”讀書，都是勤奮學習的少年。

師：是的，三人都是“追光少年”，正是因為他們的勤奮，才會在長大后學有所成。這也正是這些故事要告訴我們的道理。

【教學分析】

一組同主題的小古文，加深了學生對文言文內涵的理解。在教學時，如果教師僅僅基于教材內容，就課文教課文，那么學生對主題的理解就會是單一的、膚淺的。當鏈接了《孫康映雪》《鑿壁偷光》這兩篇同類小古文后，學生在不同的“追光”故事中疊加感悟。這樣，“勤奮造就成功”的深刻道理也就水到渠成地烙印在學生的心中。

在學完教材內容后，教師可以適時鏈接同主題的小古文，引導學生進行比較閱讀。這樣能讓學生更好地理解文言文的主題，獲得豐富的文言知識。

（二）鏈“同類要素”，遷移習得文言之法

文言文教學，要讓學生“得法”。教材中的每一篇文言文，都有自己的語文要素。在教學時，教師要根據單元語文要素制訂教學方案，教給學生閱讀文言文的方法，指導學生鑒賞文言文，提高學生閱讀文言文的能力。

但是，統編語文教材中的文言文數量不多，只有14篇。就數量而言，文言文的學習內容并不多，學生缺少遷移運用的機會。因此，在教學時，教師可以引入相同要素的文言材料，進行拓展鏈接，讓學生運用方法自主閱讀，獲得閱讀能力的提升。

【情境再現《學弈》】

師：同學們，學完《學弈》這篇文章，你明白作者闡述了什么觀點嗎？

生：作者闡述了“只有專心致志，才能學有所成”這個觀點。

師：很好，作者是通過什么把這個道理告訴我們的呢？

生：作者沒有空洞地講道理，而是通過兩個人同時跟弈秋學弈的不同表現和不同結果這件事情來說明自己的觀點的。

師：是的。這就是用具體的事例來說明觀點的方法。你覺得用具體的事例來說明觀點和講道理來說明觀點這兩種方法，哪種方法更好呢？

生：我覺得用具體的事例來說明觀點，更能說服別人。

師：有道理。古人就很喜歡用具體的事例來說明觀點。下面這一篇《楚人學舟》的故事，也是這樣來說明觀點的。請大家來說說，這則故事的具體事例是什么？作者借這個事例又想說明什么觀點？

[楚人學舟

楚人有習操舟者，其始折旋疾徐，惟舟師之是聽。于是小試洲渚之間，所向莫不如意，遂以為盡操舟之術。遽謝舟師，椎鼓徑進，亟犯大險，乃四顧膽落，墜槳失柁。然則以今日之危者，豈非前日之幸乎？ ]

生：這個故事講了楚國有一個人，他在開始學習駕駛小船不久之后，就認為自己已完全學會了駕船的技術，所以就馬上告別了船師，擊鼓快進。結果技術不過關，嚇破了膽。 作者通過故事告訴我們，學習要腳踏實地，學會謙虛，不能有點小成就便驕傲自滿。

師：你看，通過具體事情來說明觀點，就更清楚、更具說服力了。我們在平時的寫作中也可以用上這樣的方法。

【教學分析】

《學弈》這篇文言文，是六年級上冊第七單元的一篇精讀課文。這一單元的語文要素是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。學完課文后，教師讓學生自主閱讀《楚人學舟》這篇文言文，感悟故事所蘊含的道理。在遷移閱讀中，學生運用、掌握了語文要素，鞏固了文言文的學習方法。

在學完教材內容之后，教師可以適時鏈接同類的文章，引導學生進行比較閱讀，遷移運用所學方法。

三、知識鏈：積淀多元文化

“知識鏈”即以文本為中心，挖掘文章中學生不了解的知識點或需要思考辨析的地方，拓展“小百科”資料，進行文本資料鏈接。適時鏈接文本的知識讓學生閱讀，可以擴大學生知識的廣度，豐富學生的認知，增強學生對傳統文化的親近感，全面發展學生的核心素養。

（一）鏈“知識盲區”，拓寬學生知識廣度

文言文距今久遠，有很多知識是學生完全不了解的知識盲區。這些知識不屬于語文學習的范疇，而涉及科學、藝術、哲學、歷史等領域。在文言文教學時，遇到這些知識盲區，教師可為學生提供知識“小百科”資料，展開跨學科資源整合，讓學生在學科融合閱讀中拓展知識面。

【情境再現《書戴嵩畫?！贰?/p>

師：《書戴嵩畫?！肥翘K軾題寫在戴嵩《斗牛圖》上的一篇“題跋”。

生：什么是“題跋”？

師：題跋屬于書畫藝術的范疇。我們來看看關于“題跋”的知識小百科。

[知識小百科之“題跋”

在古代，人們看到一幅畫或讀一篇文章后，會將自己的感受和評價寫下來，這就被稱為“題跋”。題跋是寫在字畫、書籍、碑帖等前后的文字，寫在前面的是“題”，寫在后面的是“跋”，“題跋”是作品的一部分，尤其對書畫鑒賞有重要的作用。

《書戴嵩畫?！愤@篇文章就是蘇軾看到戴嵩的《斗牛圖》這幅畫后，把自己的感受寫下來，這就是他為這幅作品寫的題跋。

除了蘇軾，清朝的乾隆皇帝看了《斗牛圖》后，也寫了題跋，看來《斗牛圖》還真是廣受讀者好評?。?]

師：閱讀《知識小百科之“題跋”》后，你了解題跋了嗎？

生：我知道了。原來這篇文章是蘇軾寫在《斗牛圖》上的一段文字??！我們的傳統文化可真有意思！

【教學分析】

《書戴嵩畫牛》是一篇題跋，這種中國傳統書畫藝術形式是學生生活中不大接觸到的知識盲區。教學時，抓住題跋，進行知識鏈接，通過閱讀材料，學生就能清晰了解這種傳統文化。在教學過程中，對學生的知識盲點進行適當的知識鏈接，有助于拓寬學生的知識面，提升學生的綜合能力，促進學生的全面發展。

（二）鏈“思辨核心”，激發學生探究興趣

文言文是歷經數千年的文化瑰寶，有許多能引發人們思考和探究的地方。而這些值得探究的地方，教師可通過鏈接知識百科，引導學生在自主學習、合作學習中進行深度研討，以促進學生高階思維的發展。

【情境再現《書戴嵩畫牛》】

師：通過這個故事你明白了一個什么道理？

生：“耕當問奴，織當問婢”，無論做什么都要請教這個領域的行家。

師：好一個蘇軾，短短百來個字，講一個故事，寫兩個人物，說明一個道理。故事中的小牧童是勇敢的，他敢于向大畫家挑戰、質疑，這種精神值得我們學習。那么，我們今天不妨來向這篇文章挑戰，向牧童挑戰，向蘇東坡挑戰，看看他們有沒有“謬矣”。

[知識小百科之蘇軾觀牛

蘇軾有放牛的經歷，他在黃州時，在東坡開墾了一塊地，每天都下地干活，還買了一頭牛，稱它“黑牡丹”。他發現：有一種水牛打架時，尾巴夾緊在兩后腿間，一上場就發虛，把全身力氣都用上了。這樣的牛容易輸。還有一種，打架時尾巴垂在腿后，或尾巴左右晃動，這樣的牛很放松，比較兇猛，容易取勝。

知識小百科之張錄誠觀牛

畫家張錄誠也有養牛的經歷，再看看他描述的斗牛場景：他曾在天山牧場生活了18年，對牛特別了解。他說：通常，閹割過的公牛比較馴順，別說爭斗，就是被人鞭打時尾巴也會夾起來。而未經閹割的牛野性十足，兩牛相爭，公牛尾巴何止是翹，簡直就像挺拔的棍棒一般。 ]

生：我發現牧童認為畫中牛“掉尾而斗”也是錯誤的。實際上牛相斗時，既有“尾搐入兩股間”的情形，也有“掉尾而斗”者。

師：結合資料，你得出什么結論？

生：牧童、蘇軾的觀點都沒有錯，但都不夠全面，有一定局限性。我們在生活中遇到問題時，要善于向權威挑戰，也不能“盡信書”，因為“盡信書不如無書”。

【教學分析】

蘇軾寫這篇題跋的目的是告訴人們要善于向行家學習。但問題恰恰出現在這里，蘇軾認為的行家——牧童，他的觀點也被發現是不正確的。在鏈接兩篇知識小百科后，學生得出了“不盲從權威”的結論。在探尋答案的過程中，學生不僅受到思想的啟迪，還獲得批判性思維能力的發展。在教學過程中，在文本的思辨處進行適當的知識鏈接，引導學生思考辨析，有助于學生形成共識，并產生思維的獨立性、批判性、創造性。

總之，教師通過“背景鏈”“內容鏈”“知識鏈”三個方面的鏈接，緊緊圍繞語文核心素養，或建構語言，或發展思維，或提升審美，或傳承文化，為學生打開了文言文的文化渠道，使學生在文言文的學習中由文字走向了文化。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3] 程秀. 高中文言文“臺階狀”教學設計運用研究[D].武漢：湖北師范大學，2019.

[4] 王榮生，童志斌.文言文閱讀教學設計[J].語文教學通訊，2012（29）：29-36.

[5] 彭輝鰲，劉立芳. 小學文言文的教育價值與教學策略[J].語文教學通訊，2022（12）：14-17.

（責編 韋 雄）