讓習作視域下的閱讀成為主動的“淘金”過程

［摘 要］閱讀教學既要引導學生感知內容、體味涵義，又要引領學生賞析形式，直到內化形式、反哺表達。因此，在習作視域下開展閱讀教學具有現實意義。教師在閱讀過程中通過動機驅動，讓閱讀活動“有金想淘”；在合作互動中實現形式顯化，讓閱讀內容“有金可淘”；通過表達跟進，讓閱讀過程“有金善淘”，從而形成表達能力培養的閉環，讓學生的語言與思維得到有效發展。

［關鍵詞］習作視域;閱讀教學;動機驅動;形式顯化;表達跟進

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0084-03

內容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。歌德這句關于美學的名言同樣適用于閱讀教學。閱讀教學既要引導學生感知內容、體味含義，又要引領學生賞析形式，直到內化形式、反哺表達。形式包括文章的組材形式、結構形式、語言形式、思維形式等。形式好比文字狂沙中的金子，而學生在閱讀過程中發現形式、理解形式、習得形式，好比“吹盡狂沙始到金”。但在閱讀過程中，“淘金”并非易事，因此，在習作視域下開展閱讀教學具有現實意義，需要教師做好“有金想淘”“有金可淘”“有金善淘”這三方面的指引工作。

一、動機驅動：讓閱讀活動“有金想淘”

觀察并分析學生的日常閱讀過程，可以發現很多學生的關注點往往只停留在材料的表層，停留在文與情、言與思的混沌狀態，這好比淘金時只采挖了金沙。教師需要引導學生從金沙中提取出金子，讓他們的閱讀更進一層。由閱讀的心理機制可知，注意力喚醒是提升閱讀效率的首要任務。

（一）表達任務驅動：讓閱讀有期待

統編語文教材以單元形態呈現學習內容，單元表達與精讀、略讀課文密切相關。教學中，將單元口語交際或習作任務前置，讓學生在閱讀過程中有意識地發現單元表達能力核心訓練指向相關的語言形式，能有效觸發學生的閱讀期待。如五年級下冊第五單元是習作單元，教學單元精讀課文之前，教師可通過三個步驟觸發學生的閱讀期待。

【第一步】出示單元篇章頁，使學生明確本單元不僅要學習“描寫人物的基本方法”，還要能夠“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。

【第二步】出示習作任務頁——“形形色色的人”，將習作任務前置，讓學生明確本單元的習作任務是“選擇一個人寫下來，運用本單元學過的描寫人物的方法，具體地表現人物的特點”。

這樣，將本單元學習任務一前一后明確地展示在學生面前，使學生學有方向。

【第三步】引導學生回顧之前讀過或寫過的寫人文章，思考從中積累了哪些描寫人物的方法。在此基礎上，出示學生最近的寫人文章或相關片段，請學生簡要評論是否運用了描寫人物的方法，以及是否寫出了人物特點。

關于描寫人物的方法，學生能快速說出外貌描寫、語言描寫、動作描寫等。然而，在習作樣例的展示與品評中，學生發現自己習作中的人物呆板、描寫枯燥，產生了“明明知道了這么多描寫人物的方法，為什么還是寫不‘活’人物？”的疑問，探究欲望被充分激發。在此基礎上，學生在閱讀中尋找凸顯人物特點、塑造鮮活人物的方法，并與自己的習作進行比較，開始進行探究。基于表達任務的閱讀教學是一種作者視角的教學形態，有助于激活學生的有意注意，讓他們有意識地對接觸到的概念化技巧、方法進行細化探究，從而使閱讀更具指向性，發現更具實操性。

（二）表達語境推動：讓閱讀有目的

除了單元表達任務，表達語境的創設也能有效激發學生的表達欲望。閱讀教學中，教師可以在閱讀之初、閱讀之中、閱讀之后適時創設表達語境，讓學生在閱讀中有目的地提取表達方法與技巧。

閱讀之初的語境創設重在激發學生的表達欲望，從而尋求方法支持。如某教師執教六年級下冊第一單元《北京的春節》一課時，創設了一個思辨性語境：“春節年年過，每年一個樣，真無趣。如果能來個各族春節大盤點，互相借鑒，我們一定能過個有趣的春節。接下來，請你嘗試介紹一下自己家鄉的春節吧。”學生七嘴八舌，介紹時不是面面俱到就是與春節的關聯性不強，于是迫切想要了解老舍是怎樣將北京的春節介紹清楚的。這種語境既讓學生犯了難，又給學生指了路，使學生學有目的。

閱讀中的語境創設主要是情境比照，觸發形式遷移。以五年級下冊第五單元《摔跤》一文為例，教師在教學了“動作交叉分回合”的寫法后，讓學生從打乒乓球、打籃球、掰手腕等小視頻中選擇一個，仿寫片段，要求寫出緊張感。

閱讀之后的語境創設則是方法的全面應用，檢驗回讀，一般在習作課上進行，也可以在閱讀課后的小練筆中開展。如教學四年級下冊第四單元《貓》一課后，教師讓學生仿照課文，介紹家里養的小動物。為了介紹清楚，學生會更加主動地回讀文章，體會語言形式，并嘗試運用。這樣，與生活鏈接、與表達互促，讓學生的閱讀探究變得更有樂趣。

二、形式顯化：讓閱讀內容“有金可淘”

要淘金，就要讓學生知道“金”為何物。在日常教學中，教師會教給學生一些語言形式，但學生往往很難把握這些形式的要義，更別說運用了。由此可見，關鍵不在于教給學生術語，而在于引導學生通過語言實踐去感知、體察、內化這些語言形式。

（一）精彩語料強化：讓閱讀有刺激

閱讀關鍵語段時，教師要善于通過各種方法強化表達效果，使學生對語段的表達形式產生有意注意，并通過支架發現表達奧秘。以五年級下冊第五單元《摔跤》為例，文章主要描寫了小嘎子和小胖墩兒比賽摔跤的場景，具體描寫了兩人摔跤時的動作。五年級學生對動作描寫早已駕輕就熟，但是何謂具體、有畫面感呢？這就需要教師引導學生細化、分解、內化。某教師在教學中，通過三個環節引導學生發現了三大秘訣。

【環節一】圈動詞，發現動作特寫顯特點

首先，教師質疑：“第3自然段把他們的動作描寫得很具體，可怎樣算具體？”問題統領下，學生回答道“寫得細致”“很生動”“有畫面感”等，表達依然比較程式化、套路化。這樣的概念只是術語，并沒有成為學生遷移內化的圖式。其次，教師讓學生分別圈畫出第3自然段中小嘎子和小胖墩兒的動作，并填寫在不同顏色的詞卡上。在此基礎上，引導學生在黑板上擺一擺二人的動作，從而發現作者正是通過全程跟拍的特寫鏡頭，將摔跤過程寫清楚的。最后，教師將二人的名字互換，引發學生思考“小嘎子的動作能不能安在小胖墩兒身上？小胖墩兒的動作又能不能安在小嘎子身上？”這樣，學生對“動作特寫顯特點”秘訣的領悟便水到渠成了。

【環節二】理切換，發現動作交叉分回合

在梳理動作的基礎上，教師讓學生將小嘎子和小胖墩兒的交鋒用箭頭連在一起，并通過分組讀、男女讀、同桌對讀二人交鋒的語句，體會摔跤過程的緊張氛圍。通過反復朗讀、切換動詞，學生自然而然懂得了如何運用動作描寫寫出摔跤的緊張感。

【環節三】抓組合，發現畫面攝取有遠近

教師先將“兩人走馬燈似的轉了三四圈，終于三抓兩撓，揪在了一起”一句標紅，讓學生說說這句話寫的什么。學生馬上意識到，這是對小嘎子和小胖墩兒動作的組合描寫。再讓學生說說這樣寫的好處，并設想如果自己是一個攝影師，要拍攝他們摔跤的過程，需要幾臺攝像機，怎么來運鏡。基于此，學生發現了近鏡頭特寫與遠鏡頭全景的取景方法，從而掌握了“分分合合組合寫”的動作描寫秘訣。最后，讓學生在片段描寫的基礎上補寫遠鏡頭動作，確保學生順利習得方法。

以上三個環節，通過圈動詞換人物、連動詞讀回合、拍動詞顯畫面的方式，強化文章中的動作描寫，為學生深入閱讀提供了思維刺激，有助于學生進一步感知動作描寫的具體語言形式。

（二）正反語料對比：讓閱讀有賞析

閱讀重點語段時，教師可以通過對比性語料的互證式閱讀，將文章的表達特點凸顯出來，促進學生對表達圖式的發現與把握。對比語料既可以是反例，以凸顯文本語料的特點；也可以是正例，以通過同質歸納顯化表達圖式。

反例是表達形式與閱讀材料相左的材料，如學生的習作“錯例”。教師在教學時呈現學生習作中存在“眉毛胡子一把抓”、動作描寫概念化等問題的片段，引導學生進行比較“捉蟲”，能深化學生對動作描寫的認知。正例則是表達形式與閱讀材料相似的材料。如教學《摔跤》時，教師可以引入五年級下冊第二單元《景陽岡》中“武松打虎”的片段，讓學生找出兩個片段的共同點，發現“回合式”的動作描寫方法。

反例、正例在閱讀過程中反復交織，進一步凸顯特定語言形式，使學生對此有更為深入的理解。

三、表達跟進：讓閱讀過程“有金善淘”

語文是一門實踐性課程，語言形式的習得需要學生在語言實踐中反復運用，方能有效內化。

（一）提供表達支架：讓表達練習融于閱讀

在閱讀課中適時插入表達練習，讓閱讀中有表達，是習作視域下閱讀教學的必然之舉。如四年級上冊第七單元《延安，我把你追尋》一詩第一小節，運用比喻的修辭手法，將人們追尋延安精神的心態傳神地表達出來。教師引領學生進行填空練習：“燕子追尋春光，春光讓燕子享受到春的爛漫；小樹追尋雨露和太陽，雨露和太陽讓小樹享受到成長的幸福。我們還可以把人們的追尋想象成什么呢？”

【學習活動】我也能編編詩

像快樂遨游的魚兒，

在追尋_____________________ ；

像五彩繽紛的花朵，

在追尋_____________________；

像__________的 ________________，

在追尋_____________________。

這一填空練習，讓學生根據現有文本的表達形式進行拓展想象，沿著作者的思路延宕思維，將語言形式的實踐與內容情感的體味緊密地結合在一起。

除了正2cb434a4d1ba716737997ddddad81ca6向的仿寫遷移，還可以進行反向的寫法順應。在教學本詩第三、第四小節時，教師可以先讓學生找找延安精神給人們帶來了什么，并交流為什么人們忘不了“延安窯洞溫熱的土炕”“寶塔山頂天立地的脊梁”；再讓學生補寫“如果我們忘了延安窯洞溫熱的土炕，那么_______________”“如果我們忘了寶塔山頂天立地的脊梁，那么_______________”。在詩化表達的過程中，學生感受到樂趣，對文本的感知、理解也被引向深處。

第一節的表達形式遷移是圖式的同化性遷移，而第三、第四節的表達形式遷移則是圖式的順應性遷移。兩種遷移在教學中都起到了由共性向個性過渡的重要作用。

（二）反復表達遷移：讓表達圖式融會貫通

語言形式的習得不能單靠一節課速成，而要經歷“精讀課中讀中知寫、融寫—略讀課、習作例文中寫法再認、再練—習作課中回讀、寫法遷移”等一系列過程。

精讀課中讀中知寫、融寫自不必說。略讀課、習作例文中寫法再認、再練，同樣是非常重要的一環。如學習《人物描寫一組》后，學生對描寫人物的基本方法有了較為清晰的認識。在此基礎上，教師組織學生讀《刷子李》《我的朋友容容》《小守門員和他的觀眾們》，讓學生自主發現表達圖式，并小組合作交流，通過探究性閱讀達成圖式的再認。以習作例文《我的朋友容容》為例，某教師執教時分兩個環節來落實表達圖式的再認與再練。

【環節一】讀思辨，事與人匹配方典型

首先，學生自主閱讀例文，了解容容是個怎樣的孩子。其次，學生再讀例文，明確文章用了哪些事例來表現容容的特點。最后，教師出示“容容的一周”情境表，讓學生思考“容容的一周豐富多彩，為什么作者獨獨選了‘取報紙’和‘寄信’這兩件事來寫？”學生分小組交流討論，理出“與容容的個性匹配”“與‘我的朋友’相關”這兩個表達奧秘，從而對何為“典型”有了進一步的理解。

【環節二】知明會，事與法匹配顯特點

首先，出示“寄信”的修改語段：“我的朋友容容是一個助人為樂的小朋友。每天早上，容容總喜歡幫我取報紙。她還是個天真可愛的小女孩，有一次她甚至給我寄了一封‘欠資待領’的樹葉信呢！”通過將這個語段與原文進行比較，學生進一步明確“描寫突出特點”“描寫對應事件”的要領。其次，讓學生猜猜“取報紙”部分，作者具體采用了什么描寫方法寫容容的特點，并與原文進行印證，從而體會上述表達要領。最后，讓學生選擇“我”與容容相處的其他經歷，嘗試進行仿寫，從而實現表達圖式的再練。

總之，習作視域下的閱讀教學，先通過動機驅動，引導學生有意注意，在師生的合作互動中實現形式顯化；再通過表達跟進，將語言形式內化為學生自主表達的語言圖式，形成學生表達能力培養的閉環。這樣通過閱讀與表達的反復作用，使學生的語言與思維得到有效發展。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 榮維東.談寫作課程的三大范式[J].課程·教材·教法，2010，30（5）：27-31.

（責編 蔡宇璇）