思維賦能：語文可視化教學路徑探索

［摘 要］思維是語文素養的核心要素之一。面對當下語文教學思維失落的困境，教師應立足可視化教學的實踐優勢，采取促進學生思維提升的策略：可視化目標，以終為始，思有方向；可視化任務，情境統整，思有深度；可視化工具，顯現過程，思有進階，以期實現賦能學生思維發展，提升學生語文核心素養的目標。

［關鍵詞］小學語文;思維能力;可視化教學;教學路徑

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0077-04

一、緣起：可視化教學的提出

在一次優質課評比中，某教師執教的《自相矛盾》引起了筆者的注意，教學片段如下：

師：誰能說一說這個故事主要講了什么？

（學生回答略）

師：“譽”是什么意思？

生1：稱贊。

師：文中誰在“譽”？他是怎么“譽”的？

（學生勾畫相關語句。教師指名朗讀）

……

師：“弗能應也”是什么意思？

生2：不能回答。

師：他為什么不能回答？

生3：因為他說話前后矛盾。

師：這會產生什么后果？

生4：東西賣不出去，失去信用。

師：通過學習這篇課文，你明白了什么？

生5：說話、做事不能自相矛盾，而要前后一致。

整堂課都在師生碎片化的對話中推進，別說學生，連觀摩者都不知道這些環節的設置是為了什么。由此，筆者聯想到傳統的小學語文課堂經常會出現以下問題。

（一）教學目標不夠明晰

傳統教學模式下，教師往往不會為學生提供明確的學習目標，導致學生缺乏明確的學習方向。這樣，學生很難評估自己的學習進程，也無法準確地了解自己是否達到預期的目標，更不清楚自己為達到預期目標還需要做哪些努力，導致學生思維方向的迷失和對重點內容的理解模糊，缺乏學習動機和參與感，嚴重影響了其學習積極性。

（二）教學任務沒有深度

思維培養需要借助有挑戰性和啟發性的任務來完成。然而，目前比較常見的是“讀一讀”“背一背”“想一想”“說一說”“寫一寫”等一個活動完成一個目標的教學任務。這樣的任務僅停留在知識的記憶和簡單運用層面，沒有明確的核心意義和實際學習價值，不能激發學生的思考和探究欲望，更無法培養學生的思維能力。

（三）教學工具過于單一

現代技術提供了豐富多樣的教學工具和資源。但當下的課堂教學和思維培養中，教師往往依賴于傳統的紙質教材和課堂講述，缺乏引入更多教學工具的意識，教學工具的種類和運用方式都比較單一。這導致課堂教學單調、機械，學生缺乏積極參與和思考的機會，無法得到豐富的感官體驗，無法產生學習興趣和動力，無法激發創造力和想象力，思維發展受到嚴重限制。

二、破局：可視化教學的模式架構

思維能力是語文核心素養的四大維度之一?？v觀教學方式變革的研究成果，可視化教學對思維能力的提升具有重大現實意義。可視化教學是指在教學中運用圖形、符號、文字等一系列直觀教學手段，將教學從“隱性抽象”變為“顯性直觀”，使學生的思維活動、思維路徑、思維能力以“視覺”的形式呈現出來。只有學生的思維過程被看見、被感知、被量化，教師才能對其進行干擾、引導、測評，進而發展學生的思維能力，提升學生的語文核心素養。

結合新課改理念，以及可視化教學理論，筆者所在的專業教學團隊構建了可視化教學范式：先確定大目標，即高階的、居于課程核心地位的、需要持久理解的素養目標；再設計相匹配的學習任務，使學生在真實的情境中，運用本單元的知識和技能，解決真實的問題；最后，將學習任務融入教學過程與評價過程中，通過可視化教學工具——思維導圖、學習單、評價表等促進素養目標達成。

如此，教與學的過程便有了更明確的指向，能使學生在學習過程和評價過程中有更好的表現。另外，將學習任務融入教學過程中，可以引導學生展開沉浸式學習，便于收集學生在此過程中形成的佐證目標達成的第一手資料，為教師及時、有效地給予學生反饋提供支持，促進目標的高效達成。由此，確保了教學目標、學習活動和學習成效高度一致，建立了可視化教學框架（見圖1）。

本文以統編語文教材五年級下冊第六單元《田忌賽馬》第一課時的教學為例，就如何通過可視化教學助推學生思維發展進行探討。

三、實施：可視化教學的操作策略

可視化教學的課堂，應讓作為學習主體的學生首先明確“我要到哪里去”，其次知道“我怎么到那里去”，最后還要在過程中及時了解“我現在在哪里，又如何更好地到達那里”。這三個問題分別對應可視化教學中的學習目標、學習任務及學習評價。

（一）可視化目標：以終為始，思有方向

有別于傳統課堂教學，可視化教學基于教學目標開展，讓作為學習主體的學生明確學習目標，成為師生的共同追求。因此，我們將學習目標可視化，使其成為學生看得見、摸得著的任務。

結合本單元語文要素，筆者在教學過程中根據學情對教學目標進行調整，并生成以下學習目標（見圖2）。

通過目標呈現，引導學生將可視化目標細化、分解為以下子目標（見圖3）。

通過學習目標和分解后的子目標的對比，可以看出分解后的子目標指向更加明確細致，更有利于學生思維方向的明晰，體現出以下特征。

1.可操作性

可視化目標是基于學情的細化、分解。將學習目標進行細化，既能統領整堂課的思辨性學習，又能著眼于學生的“最近發展區”，為學生提供有難度的內容，充分激活學生的認知情感與學習興趣，發揮其潛能。

2.以終為始

可視化目標是階段任務的層級推進，先將以往諱莫如深的學習目標顯性化，以充分發揮其導教、導學、導評的功能；再通過學習任務對學習目標進行推進、評價與調整，確保學習目標可觀察、可評價、可改進。這樣以終為始，通過可視化目標的持續達成，不斷提升課堂教學的實效性。

（二）可視化任務：情境統整，思有深度

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出了“學習任務群”的概念?！短锛少愸R》這篇課文屬于發展型學習任務群下的“思辨性閱讀與表達”學習任務群。

本堂課圍繞“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”這一單元語文要素，依據“講好田忌賽馬故事”的目標，設計了一個大任務和三個子任務。

課初，在學生了解故事內容之后，教師創設大任務情境：“國家發展靠人才。齊威王身邊就缺少一位大軍師，他迫不及待地要招納高級軍事人才。于是，田忌寫了一封推薦信，向齊威王推薦孫臏。如果你是田忌，你會怎樣向齊威王推薦孫臏呢？”

要寫推薦信，就必須對推薦對象有深入的了解?；诖?，學生再次細讀課文，完成三個子任務“比賽概況直播”“比賽思維解密”“比賽贏家采訪”，對應的學習目標分別是“借助人物關系圖概括課文主要內容”“通過想象對話剖析孫臏思維過程”“利用分析田忌心理表達獲得的啟示”（見圖4）。最后，回到本課的大任務——寫推薦信上。

“比賽概況直播”“比賽思維解密”“比賽贏家采訪”三個子任務情境，高度統一，創造性地利用了田忌賽馬這個故事本身的場景。借助三個層層推進的學習活動，開啟著力于素養提升的探究性學習，將原本看不見的思考方法和路徑呈現出來，使學生的學習過程可視化，從而提高學生的學習熱情，提升其思維水平，培養其良好的閱讀素養。同時，通過可視化教學的任務推進，教師能夠精準把握學情，保證每一個學生都達到預期的目標，實現從教授化課堂向學習化課堂的轉變，盤活語文課堂，優化教學環境。

（三）可視化工具：顯現過程，思有進階

不管是學習過程還是評價過程，可視化工具都是重要的教學手段。將可視化工具融入教學之中，可以幫助學生將知識系統化、條理化，使知識更易被理解，有效提高教學效率，促進學生思維能力的提升。因此，可視化工具不僅是一種教學方式，更是一把開發大腦潛力的金鑰匙。本堂課用到的可視化工具主要有思維導圖、學習單和評價工具。

1.思維導圖：搭建脈絡圖示，養護思辨根系

思維導圖可以幫助學生更清晰、更直觀地梳理、把握文本的主要內容，理清事件的來龍去脈和人物之間的關系，便于后續歸納與總結，在提升概括能力的同時，也為后續深入理解內容打好基礎。

如在“比賽概況直播”學習活動中，教師引導學生完善思維導圖，并利用思維導圖概括課文主要內容。教學片段如下：

師：老師在這三個人物之間畫上了箭頭（板書）（見圖5）。下面，我們來直播比賽概況，箭頭上應該填什么詞？先在這段話中找一找，再和同桌商量一下。

師：這幾個詞該填到哪里？請一位同學來擺一擺。

（學生擺詞）

師：不錯，三個詞都擺對了！那你能看著人物關系圖說說比賽概況嗎？

生1：田忌賽馬講的是孫臏看了幾場比賽后發現，田忌和齊威王的馬腳力相差不多，就讓田忌用下等馬對齊威王的上等馬，用上等馬對齊威王的中等馬，再用中等馬對齊威王的下等馬，這樣田忌就贏了。

師：（指板書）如果看著人物關系圖說，你能說得更加簡潔、完整且有條理。誰再來試試用“田忌和齊威王賽馬”起頭？

生2：田忌和齊威王賽馬，孫臏給田忌出謀劃策，田忌贏了齊威王，孫臏被引薦為齊威王的軍師。

師：你看，用上了人物關系圖，就能把比賽的起因、經過、結果講得清清楚楚，真了不起！

從提取人物到了解人物身份，再到提煉關鍵詞厘清人物關系，最后利用人物關系圖進行“比賽概況直播”，這樣圍繞故事情節進行思維開發，巧妙地將課文內容可視化了。此外，本課還運用了“賽場規則分析圖”“賽馬對陣圖”等思維導圖。

2.學習單：引導推理聯想，助力思辨生長

學習單可以將學生的思維過程直觀、清晰地記錄和呈現出來，有效跟進和評估教學目標的達成情況。

在“比賽贏家采訪”學習活動中，《課堂作業本》中一道寫田忌心理活動的題目，能夠幫助學生深入理解孫臏的思維過程，但是題目只要求學生寫第一場比賽后田忌的想法。實際上，田忌三場比賽后的表現都大有文章可做。于是，筆者對此題進行改編，以可視化學習單（見圖6）的形式呈現，同時提出問題：“想一想，田忌為什么這么泰然自若？他的心里是怎么想的呢？”同時，出示學習單，要求學生從中選一處寫一寫。這樣，讓學生自主體會并寫下田忌的想法，理解田忌從始至終泰然自若的原因，從中折射孫臏的思維過程，層層遞進地展現孫臏的雄韜偉略，并在一次次的思維呈現中為孫臏所折服。這個還原過程，同樣指向思維的可視化。

由此可見，學習單可以清晰地呈現不可見的思維，拓展學生思維的廣度與深度，豐富學生的語言積累，幫助其更有條理地表達。

3.評價工具：滿足差異需求，澆灌思辨花開

相比以往的評價，可視化評價工具有以下優勢。

（1）改變一刀切的現狀。傳統的學習評價中，最常見的是口頭評價、分值評價、等次評價。評價時，教師往往只以標準答案為依據，給出“對”或“不對”的結論，缺乏對學生思維的把握，以及對學生錯誤路徑、錯誤節點、錯誤原因的分析。

（2）提供可修正的支持。評價的目的是讓學生清楚自己每一個學習行為的具體情況：如果好，好在哪里？可以怎樣提升？如果不好，不好在哪里？又該如何修正？可視化評價，就是看得見、看得清、看得準的評價，是讓學生清楚自己的學習問題，得到激勵，且可以公示的評價?？梢暬u價是過程指導，而非結果鑒定。它使學生在獲得評價后，明確得失、主動修正，實現真正有效的評價。教師要在每一個學習任務之后都設置一個評價任務，并提供明確、科學、豐富的評價方式，以確保學生達到預期的學習目標（見表1）。

如在“推薦孫臏”環節，教師不是布置了學習任務就做“甩手掌柜”，而是分步提供可視化評價工具（見圖7）：

（1）提供“推薦小錦囊”，讓學生的推薦有章可循；

（2）出示清晰明確的評價標準，讓學生的推薦有標可循；

（3）呈現同伴視頻范例，讓學生有范可學。

可視化評價工具，讓每個學生都能明確自己的學習效果和想要達到的標準，同時看見自己學習的整體情況。表現好的收獲自信，表現不好的再接再厲，二者都能產生不同程度的獲得感、成就感，并期待下一次挑戰。

總之，可視化教學突破了傳統語文教學模式的局限，通過可視化目標、可視化任務、可視化工具等，引導學生梳理文本脈絡，進行充分探究，實現重難點的突破，最終達成發展語文核心素養的目標。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

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[3] 李沿知，羅良建，魏佳.基于可視化分析的“學習任務群”研究綜述：兼論小學語文“學習任務群”教學的研究啟示[J].語文教學通訊，2022（30）：15-21.

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[5] 里琪.可見的學習與思維教學：成長型思維教學的54個教學資源：教學資源版[M].林文靜，譯.北京：中國青年出版社，2019.

（責編 蔡宇璇）