課堂中發展學生語言運用能力的思考

［摘 要］語言運用是語文核心素養的重要組成部分，是文化自信、思維能力和審美創造的基礎。課堂上，教師要創設語言運用情境，設計豐富多樣的語言實踐活動，以激發學生的表達愿望，引導學生感受語言文字的豐富內涵，促進學生內化文本語言，真正實現自覺語用、全語用、深度語用的目標。這樣的語文課堂，成為學生語言運用能力發展的有效平臺，讓學生深入體悟語言文字的藝術魅力，自覺主動地運用語言表達自己的思想情感。

［關鍵詞］語言運用；生成建構；教學策略；課堂實踐

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0031-03

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。培養學生的語言運用能力，既是他們學會運用語言文字進行交流溝通的需要，也能促進學生文化自信、思維能力和審美創造三方面素養的發展與提升。在課堂上，教師要規避消極的語用教學，展開積極的語用學習與實踐，以實現學生自覺語用、全語用、深度語用的目標，真正促進學生語言運用能力的發展。

一、情境中的自覺語用

在課堂上開展積極的語用實踐活動，有助于學生主動、自覺地將習得的語言和表達形式運用到自己的表達中，提高自己的語言表達力和表現力，使自己與他人的交流更準確、流暢。這樣的自覺語用，需要教師成為積極語用的發起者，帶領學生沉浸在吸納與傾吐的表達實踐中。

（一）變機械套用為真實流露

目前，語文課堂上的一些語用實踐，往往是為了語用而語用。在教師的安排下，學生根據教材課文語言的樣式，進行仿寫、仿說。如此語用，顯然是滑行于文本表面、思維表層的消極語用，學生在看過、讀過、說過、寫過后，很快就拋之腦后，不會再出現在今后的表達中。例如，教學統編語文教材四年級上冊第六單元的《牛和鵝》時，有的教師聚焦文中描寫作者面對鵝時極度害怕的語句，讓學生也試著運用這樣的方法，通過動作和神態描寫來表達自己的心情。學生通過聯系實際生活經驗，也能像模像樣地寫好動作，如 “我咬緊嘴唇，握緊拳頭，縮著腦袋，摸索著向前走去。我的心里很害怕，怕突然冒出個什么東西來”等。其實，這種模式化的表達，并不能讓學生暢快地傾吐內心的害怕之情。

變消極語用為積極語用，不僅要讓學生知其然，而且要讓學生知其所以然。課文中值得學習的語言表達形式，教師要讓學生先去發現其中的秘妙，然后才能個性化地表達出來，形成屬于自己的語言特點。與其費心費力地讓學生反復交流、練說、評價，不如引導學生用心思考：“讀了這段話，你有什么感受？在你害怕的時候，會出現怎樣的反應？你能不能也用這樣的方式描述這樣的心情？”孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”這樣逐步深入思考、探究、體驗，讓學生明白這種表達形式的特點，并結合自己的真實需要，智慧地運用這種形式來表達和交流，從而達到積極語用、自覺語用的目標。如有的學生在細細回憶、還原自己害怕時的表現時，發現“兩腿發抖、牙齒打戰、兩手無處安放”是當時最主要的反應，而后遷移課文的表達形式，這樣寫道：“我立刻停住了腳步，感覺到整個身體都顫抖了起來，尤其是兩條腿一直緊繃著、抖著，牙齒也不受控制地上下打戰，兩只手不知道放到哪里好……”此時，學生不是為寫而寫，而是將害怕的心情融入字里行間。這時，形式不再主宰內容，而是內容決定形式。這樣的表達，自然就有了表現力和感染力。

（二）從泛化語用到思維對話

在學生閱讀文本過程中，有的教師不時穿插進行各種形式的口頭表達或者書面表達實踐。這樣，學生在模仿中疲于應付，不能感悟語言的神韻。因此，教師要減少練說練寫的次數，并提煉表達主題，引導學生積極思考，在深度對話中互相啟發、補充。這樣，能讓每一次語言實踐從僵硬、泛化、單向走向靈動、聚焦、多維。例如，統編語文教材六年級上冊第七單元《文言文二則》中的第二則《書戴嵩畫牛》，課后練習第三題安排了“用自己的話講講《書戴嵩畫牛》的故事”。很多學生會借助書上的注釋，直譯課文內容，根本沒有達到語言實踐的目的。這樣的講述，顯然只是對原文內容的簡單再現。這樣的語言實踐，無論是詞匯還是表達形式，學生都沒有內化、積淀，更不用說創造性運用了，顯然是無效的。

教學中，要真正讓學生將文本語言轉變成自己的語言，就要激活學生的思維。為此，筆者引導學生在文字與畫面中來回切換，將文本語言轉化為他們的鮮活語言。筆者引導學生觀察課文插圖，想象圖中兩個人的神態、語言、動作，揣摩他們的特點。這樣，學生的語言運用能力就在感性思維和理性思維的雙重作用下，得到有效的歷練。有一個學生這樣說道：“《書戴嵩畫牛》講述了一位蜀中處士非常喜愛收藏書畫，尤其珍愛戴嵩畫的那幅《斗牛圖》。然而，這幅被他視為珍寶的畫，在牧童的眼里卻是一幅不合常理的錯畫。因為現實生活中，牧童所看到的兩牛相斗，尾巴都是夾在兩腿之間的，他沒見過牛相斗時還搖動尾巴的現象。蘇軾借這個故事告訴我們：‘實踐出真知，有什么方面的問題就要向什么方面的人請教。’”這樣，文本的語言與學生的口語完美銜接。具體、生動的個性化表達，既折射出學生對文本的深入理解，又體現出學生語言運用能力的發展。

二、實踐中的全語用

“積極語用”教育主張倡導者、浙江師范大學潘涌教授說：語用行為可以分為“外語用”和“內語用”，一般的讀文章、聽語音、讀圖、看視頻等輸入型語用，都屬于“外語用”；說、寫、思、評這些輸出型語用，則屬于“內語用”，兩者共同組合成“全語用”，也稱之為“完整語用”。在培養學生的語言運用能力時，我們要把輸入型語用和輸出型語用進行有效融合，構成完整、立體的全語用實踐，以促進學生“內語用”的有效提升。

（一）“外語用”的深度內化

學生閱讀文學作品的過程，就是學習規范運用祖國語言文字、把握語言表達的一般規律、積累語言表達經驗的輸入過程。課堂上，教師要有意識地引導學生從依葫蘆畫瓢的“仿其形”的表達，逐漸走向解碼語言形式、感悟表達效果的“顯其神”的語言運用實踐。例如，閱讀統編語文教材六年級下冊第三單元的《那個星期天》一文，教師要緊緊圍繞單元習作“讓真情自然流露”這一內容，引領學生去發現、揣摩、內化作者表達情感的形式，促進他們“外語用”的積累和沉淀。課文中，有兩處典型的寫作方式值得學生去品味。

一是人物對話。課文除了在結尾“我聽見母親在說，一邊親吻著我一邊不停地說：‘噢，對不起，噢，對不起……’”這一處完整地出現提示語和冒號、引號，其他部分的對話都是直接敘寫。史鐵生在談自己寫作時，說“不過是與讀者談談心并一起解決心中的疑惑罷了”“寫作不過是表達自己而已，沒你想的那么難”。讀他的作品，我們感受到的也多是再現作者思考的過程。如果不理解這一點，就讓學生盲目地去模仿史鐵生的這種對話形式，定然會出現許多無厘頭的表達，讓人不知所云。在實際教學時，教師要引導學生從課文這一特別的表達入手，使學生產生閱讀的陌生感和新鮮感，而后主動去探究、感悟、體驗這種獨特語言形式背后的情感流露，把握自言自語和內心獨白等手法在抒發情感中的作用。

二是通過動作暗示等待之久。作者在寫無聊而漫長的等待心理時，圍繞“這段時光不好挨”這一中心句，寫了自己踏著方磚跳房子、看著云彩在天上走、蹲在地上撥弄蟻穴……作者在寫這些無聊的事時，加上了自己“跳→蹲→爬→坐”這一系列動作，體現他的等待之久。只有正確解碼這些語言，并學會借助動作描寫、細節刻畫等方法去表達內心的情感，才能真正內化“外語用”，促進學生語言表達力和表現力的發展。

（二）“內語用”的積極外顯

在閱讀教學中，教師要引導學生理解語言表達的形式，并在新的語境中嘗試遷移運用，內化這種表達形式。這樣，學生才能在展示、匯報、評價中取長補短，實現“內語用”的長足發展。例如，統編語文教材五年級下冊第一單元的《祖父的園子》有這樣的描寫：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜……”這是典型的蕭紅體，學生讀著有趣，寫起來也興致勃勃。在學生暢意表達時，教師要先問“你想表達什么想法？”再讓他說出仿寫的句子。這樣做的目的，一是提醒其他學生根據主題進行評判，不至于表達形式脫離內容；二是讓學生更加明確自己表達的情感，從而能更好地進行反思。例如，有一個學生圍繞“小A上課時隨心所欲”進行表達：“坐在凳子上的小A，愿意看一眼黑板，就看一眼黑板，愿意在書上記一點內容，就記一點內容，愿意說一說自己的感受，就張口隨便說出自己的感受。”

乍一看，學生似乎說得挺有道理，但對照“隨心所欲”這一主題顯然不符合，因為看黑板、寫筆記、說感受這三件事都是指向認真學習的，只有做與上課無關的事，如做小動作、說悄悄話、看窗外……才稱得上“隨心所欲”。只有讓學生的思維過程充分顯露出來，他們“內語用”存在的問題才會被發現，并得到及時解決，語言實踐也才能真正落到實處。經過教師的點撥、指導，學生將句子修改為：“坐在凳子上的小A，想拿個玩具出來玩一會兒，就拿個玩具出來玩一會兒，想和同桌說句悄悄話，就和同桌說句悄悄話，想看著窗外發發呆，就看著窗外發發呆。”這樣的修改，沒有了刻意套用的“愿意……就”句式，而是根據實際情況改成了“想怎么樣就怎么樣”，但“蕭紅體”的靈魂依然在。這樣的語言運用實踐，不僅使學生深刻理解了文本的內涵，而且體會到“蕭紅體”的藝術魅力，在今后的表達中會自覺運用。

三、思考中的深度語用

深度語用，就是學生的言語內容與所采用的言語形式高度匹配，并真正成為學生的個性化理解和個性化表達。深度語用目標的實現，需要學生有自己獨特的思考，能從現有的表達形式出發，融合自己的經驗，進行有個性的、有創意的表達，形成自己的表達策略。

（一）搭建個性理解的支架

在閱讀與表達實踐中，大多學生會表現出“一看就會，一說就廢”的現象。這是因為學生并沒有真正理解句式的特點，就急于生搬硬套所造成的。在引導學生品味語言、體悟情感、遷移寫法、嘗試表達時，教師要根據學生的認知特點，及時為他們搭建理解的支架，幫助他們正確解碼，實現個性領悟和運用的目的。

在閱讀中，比較閱讀是最直接的理解支架。例如，教學統編語文教材三年級上冊第二單元的《秋天的雨》一文，當讀到“黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”“紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽”這樣的句子時，學生會感到生動、形象，讀起來也朗朗上口。這時，如果教師告訴他們，這是因為運用了擬人和比喻的修辭手法才有了這樣的效果，學生定然不能真切感悟到這種美；如果教師在學生讀了句子后，再出示“葉子扇走了夏天的炎熱”“楓葉帶來了秋天的涼爽”，讓他們讀一讀、比一比，并說說自己的感受，那么他們的領悟就會深刻得多。教師根據學生認知實際搭建理解支架，能讓學生真正啟動思維，深度理解和運用語言。

（二）促進表達的個性創意

積極語用的課堂，不是學生簡單地復制語言、照搬形式的課堂，而是學生根據自身的理解重構語言，實現信息的轉換、生成、建構的課堂。只有個性化、有創意的表達，才是有意義的學習。在實際教學中，教師要根據文本特點，引導學生進行創意表達。例如，教學《西門豹治鄴》《將相和》等故事性強的課文時，可要求學生將課文改寫成劇本，并進行演繹；教學具有思辨性的課文《自相矛盾》時，可讓學生想象賣矛和盾的楚國人與反問他的路人各自回到家后會怎樣向家人講述這一經歷……多種多樣的語言實踐，對促進學生的創意表達有著極大的吸引力和推動力。

潘涌教授認為：積極語用=自覺語用（語用動機、激情）×全語用（完整語用）×深度語用（表現性和創造性語用）。為此，教師在課堂教學中要展開積極語用實踐，讓學生在個性言說、獨立評論、審美表達等語言實踐中，進行自覺、完整、有序的表達。這樣，能有效促進學生語言運用能力的發展，真正提升他們的表達能力，發展學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 周小艷.“積極語用”視域下語文課堂教學實踐與思考[J].語文建設，2023（2）：32-35.

[3] 潘涌，羅丹紅.“積極語用教育觀”與小學語文教學：對話浙江師范大學潘涌教授[J].教育科學論壇，2013（7）：11-14.

（責編 韋 雄）