基于單元統整的情境任務實施策略

［摘 要］童話是兒童文學的重要體裁，其故事情節神奇曲折、內容淺顯生動，是中年段學生語文學習的重要材料。童話單元的教學，宜貫徹新課標要求，樹立單元整體觀念，立足學生真實需求，明確教學目標。教師應圍繞單元語文要素，對課后習題進行有效統整與重組，設計貼近學生生活的情境任務，通過富有挑戰性的語言實踐活動，真正將語文要素轉化為學生的語文能力。

［關鍵詞］單元統整；情境任務；童話教學；語文要素；語文能力

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0055-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出，語文課程實施要“體現語文學習任務群特點，整體規劃學習內容”“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”。情境任務有利于激發學生學習的內驅力，是撬動整個單元核心要素的利器。本文對統編語文教材三年級上冊第三單元的課后習題進行統整與重組，結合其他學段的相關童話故事，立足學生需求，設計具有趣味性、挑戰性的情境任務，以促進學生語文素養的形成與發展。

一、立足真實需求，明確整體目標

近年來，基于統編語文教材和語文新課標的教學實踐，有效的學習往往源自“真實的需求”。學生作為學習的主體，在不同學段表現出階段性的發展需求，這是知識內化的第一內驅力；教材作為學生語文學習的最重要媒介，其編寫邏輯符合學生知識與能力的發展規律，能給予學生一定的學業水平參照標準，這是語文新課標對學生知識與能力的發展要求。教師從雙方需求出發進行教學設計，能更好地為學生的發展提供正確指引。

（一）發掘“內需”，橫向定標

三年級上學期，學生對基礎知識已具備一定的自主學習能力。然而，語文教學的重點和難點已轉向對文本的理解，這使得學生一時難以對課文進行準確、深入的理解。因此，掌握理解文章的方法，是學生該階段語文學習的內在需求。同時，由于能夠獨立識字、寫字且有一定的閱讀積累，加之二年級時曾嘗試續編童話故事，三年級的學生對童話也有一定的創作欲望。基于這些“內需”，教師可以確定三年級上冊第三單元的教學方向：

（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，了解故事內容，知道四篇課文分別寫了一件什么事情。

（2）能借助課后練習或者閱讀提示進行梳理和總結，在讀懂四篇故事的基礎上把故事講述出來。

（3）在朗讀中初步體會童話的特點，在品味中感受童話豐富的想象，能夠讀出童話中人物角色的特點，感受童話故事的意趣。

（4）能夠展開想象，借助提示創編故事，分角色表演故事。

（二）覆蓋“外需”，縱向引導

語文新課標針對第二學段學生的閱讀學習，提出了有針對性的要求：“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言。”因此，針fG1QjV5wKc1ubeRvcE38Qg==對第二學段的童話教學，應將能夠復述敘事性作品的大意、感受人物形象、品析優美語言作為重點。

要將教材的外在需求落實到學生的學習之中，最關鍵的便是抓住單元人文主題及語文要素來進行教學。本單元人文主題為“乘著想象的翅膀”，語文要素是“感受童話豐富的想象。試著自己編童話，寫童話”。四篇課文分別通過課后習題或學習提示的方式來凸顯“感受童話豐富的想象”這一語文要素。

（1）小女孩擦燃了幾次火柴？每次擦燃后看到了什么，表達了她怎樣的愿望？（《賣火柴的小女孩》）

（2）默讀課文，想一想：從一粒種子到陽臺上的木地板，它經過了一段怎樣的歷程？試著用自己的話說一說。（《那一定會很好》）

（3）從哪里可以看出青頭和紅頭是“非常要好的朋友”？默讀全文，至少找出三處來說明。（《在牛肚子里旅行》）

（4）紅頭的旅行真是驚險。畫出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽。（《在牛肚子里旅行》）

（5）默讀課文，想想課文圍繞一塊奶酪講了一件什么事，再說說你喜不喜歡文中的螞蟻隊長，理由是什么。（《一塊奶酪》）

基于以上梳理，可見本單元的一項重要任務便是梳理故事脈絡，理解故事。而在理解課文的過程中，學生就會發現并感受到童話豐富的想象。由此，教師便可以以本單元對學生提出的外在要求來覆蓋學習目標，構建一個新的學習任務群：精英童話故事匯（見表1）。

二、設計情境任務，梳理故事結構

語文新課標明確指出，語文教學的實施，應“創設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”。所謂“真實”，即要聯系學生生活實際、貼合學生已有經驗、符合學生認知水平；而“有意義”，則意味著教師要將關鍵的語文知識和語文能力進行整合，體現語文學科的實用性。三年級上冊第三單元的課文編排別具匠心。從對課后習題和學習提示的梳理中，可知學生應在《賣火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》兩篇課文中學習梳理故事情節的方法，并在緊隨其后的略讀課文中加以運用。根據本單元課文編排的特點，教師可設計兩組情境任務（見圖1），以便學生更好地掌握方法。

（一）童話最強音

班級“童話故事分享會”，是一種貼近學生生活、符合學生認知的真實情境。第一輪的故事分享，學生在掌握生字詞、充分朗讀課文的基礎上，嘗試在小組內講述《賣火柴的小女孩》的故事。而要想完整地講好這個故事，就要對小女孩五次擦燃火柴所看到的幻象及背后所蘊含的愿望了如指掌。以五次幻象和愿望的準確性作為評分標準，小組內選出“最佳講述人”，參與第二輪的班級故事分享。第二輪的故事分享，幾個學生輪流上臺，講述《那一定會很好》中主人公從一粒種子到陽臺上的木地板的生命歷程。臺上講故事的學生作為參賽選手，接受臺下聽眾的打分，無論是講述者還是聆聽者，都會在這個過程中對課文內容有整體的把握。

（二）童話評論員

《在牛肚子里旅行》和《一塊奶酪》課后習題所提出的要求更高，需要學生發表自己的看法，并從文中找出相關的依據。在把握全篇故事的基礎上，學生分組召開“圓桌會議”，共同探討青頭和紅頭是“非常要好的朋友”的依據。教師根據各小組答案的完整性進行打分。學生以小組為單位開展自評與他評。綜合分數最高的小組可以獲得對第11課中螞蟻隊長發表看法的優先權。學生在發表看法、進行評價的過程中，深化了對課文的理解；在生活化、實踐性的情境中，獲得了真實而豐富的情感體驗。

三、發展理性思維，挖掘文本價值

童話作品具有較強的文學性，每一篇童話都值得學生仔細研讀、認真推敲。童話故事具有一定的內在邏輯，且圍繞一次次矛盾推進故事情節。在落實上述情境任務一的要求時，教師可以提供層級表格（見表2），幫助學生把握全文內容。

學生自主探究后，不難發現小女孩每次擦燃火柴后看到的幻象與其所面對的現實有著不可分割的聯系。正是這殘酷的現實，讓小女孩的內心充滿了無限的渴望，也讓她在擦燃希望的火柴時看到了一幕幕幸福的幻象。至此，教師提供新的表格（見表3），啟發學生小組合作完成。

學生通過分析小女孩所面對的現實和看到的幻象，得出其內心的需求和愿望，邏輯思維能力得到鍛煉，對全篇故事有了更加深入的把握，這也能幫助學生更好地講述《賣火柴的小女孩》這個故事。基于學習任務的進階性，在面對《那一定會很好》一課的學習要求時，學生同樣可以借助表格，用自己的話梳理主人公從一粒種子到陽臺上的木地板所經歷的生命歷程。教師此時只需提供相應表格，便可將故事的梳理與講述放手交給學生自主完成。

借助表格或思維導圖，學生能夠更加清晰地理解故事內容，更加直觀地掌握學習要求，更加有效地完成情境任務。在感情色彩濃郁的文本中，教師運用一些理性思維手段展開教學，能使學生感性的閱讀與講述富有邏輯，這也更符合語文新課標在第二學段提出的“表達與交流”及“梳理與探究”兩方面的要求。

四、提供多元支架，回扣創意表達

無論是豐富的情感體驗，還是理性的語文思維，本質上都是為了滿足語文學習和實踐的需要，使學生能在多種多樣的日常生活場景和社會實踐活動中運用語言文字。在上述兩組情境任務完成后，學生通過對大量童話故事的閱讀、理解和講述，已經能夠感知童話故事奇妙多彩的想象和風趣詼諧的語言。針對本單元的習作要求，教師可以在上述兩組情境任務的基礎上，增設第三組“童話創編賽”的情境任務（見圖2）。

（一）續編童話，創新結尾

教師首先引導學生回顧二年級續編故事的幾大要素，嘗試對《在牛肚子里旅行》進行續編。在續編中，教師要明確評價要求，以多元互動的評價方式，有效激發學生參與學習活動的興趣。續編完后，教師可以隨機抽取部分作品作為范例，引導學生思考續編情節是否完整、是否合理、是否有趣。學生依據完整、合理、有趣三項指標展開自評、組內互評、組間互評、家校共評，從眾多續編作品中選出優秀作品。

（二）改變要素，玩轉故事

在續編和評價活動完成后，學生已經初步明確如何編寫故事。在此基礎上，教師提出習作要求：以“五要素”——人物、時間、地點、做什么、怎么做為基礎，通過改變一項要素，將自己最喜歡的一則童話故事進行改寫。教師適時為學生提供支架，將“五要素”落實到表格支架（見表4）之中，讓學生填寫表格，并通過改變其中一項來重新編寫故事。

在評價過程中，教師應將此表格作為重要依據，關注學生對人物、時間、地點等要素是否表述清楚，繼而依據完整、合理、有趣三項指標進行多元評價。

（三）趣味創編，讀者劇場

在續編和改編的學習活動完成后，學生基本掌握了寫故事的方法，也能夠用通順的語言編寫出完整、合理、有趣的故事。基于能力提升這一目標，教師可以提供關鍵詞，結合單元習作要求引導學生以關鍵詞為基礎進行童話故事創編。學生在發揮想象創編童話故事的基礎上，以小組為單位，借助完整、合理、有趣三項指標對最終的習作進行篩選和整合，并開展“讀者劇場”活動。各小組以自己組員的童話故事為劇本，合作進行排練、展演，最后在班級中評選出“最佳編劇”“最佳主角”“最佳配角”和“最佳表演團體”獎。

情境任務的創設是為了轉變學生的學習方式，以凸顯學生在課堂中的主體地位。單元整體視域下的情境任務設計體現了語文新課標的精神，能夠使學習真發生，促進知識內化，讓學生在富有情境性、實踐性、綜合性的語文實踐活動中涵泳文字、錘煉能力，從而促進學生核心素養的發展。這也為情境任務在中年段語文單元整體教學中的運用提供了新的思路。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王崧舟.崧舟細講文本：小學語文教材文本解讀與教學設計[M].武漢：長江文藝出版社，2021.

[3] 文藝，崔允漷.語文學習任務究竟是什么？[J].課程·教材·教法，2022，42（2）：12-19.

[4] 朱劍.基于學生本位的童真語文課堂的本質要義和實施路徑[J].教師教育論壇，2022，35（6）：39-41.

[5] 楊艷清.基于學習真實發生的情境任務創設[J].小學教學研究，2021（36）：65-66.

（責編 劉宇帆）