核心素養導向下“微閱讀”教學的實踐與思考

［摘 要］小學階段的文言文一般短小精悍、言簡意豐、淺顯易懂，非常適合開展“微閱讀”教學?；趯W情，教師可通過創設探究情境、巧設問題情境、趣設游戲情境，讓學生一開始就喜歡上文言文，讓文言文教學更有意思。以“微閱讀”為切入點，化大為小，充分運用全腦思維來培養學生的形象思維和邏輯思維能力，從而譜寫基于文言文教學的“微閱讀”真學課堂的新篇章。

［關鍵詞］小學語文；核心素養；“微閱讀”教學；文言文

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）16-0059-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）指出：“語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習……關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達?！苯虒W內容的確定、教學方法的選擇、評價方式的設計，都應有助于學生學習方式的形成。為此，教師的課堂設問要充分考慮學生的基礎和現有能力，要找準問題的關鍵，讓學生學得會、記得牢、帶得走。小學階段的文言文一般短小精悍、言簡意豐、淺顯易懂，教師以“微閱讀”為切入點，通過創設情境、巧妙設問來開啟文言文教學，有助于構建文言文教學的真學課堂。

《司馬光》是統編語文教材三年級上冊的一篇課文，是小學階段的第一篇文言文，主要教學目標是朗讀、讀懂本篇文言文，初步了解文言文的基本特征，掌握讀文言文和理解文言文的幾種常見方法。如何讓學生一開始就喜歡上文言文呢？這需要教師精心設計教學活動，讓學生在小組合作中進行協同性學習，充分發揮學生的能動性，通過“小步走”“慢步跑”，讓學生較牢固地掌握學習文言文的一般方法，并能學以致用。

一、創設探究情境，讓識字教學更實在

識字與寫字是貫串整個義務教育階段的重要內容，是小學語文教學的重要環節。教師應創設漢字學習情境，充分發揮學生的能動性，讓識字寫字教學在課堂落地生根。

（一）研究漢字書寫，順勢揭示課題

語文課堂，生字教學往往都是第一個環節，文言文教學也不例外。本課教學中，教師在揭示課題時要特別關注生字 “司”的寫法，先讓學生說說漢字要怎么寫正確、寫美觀，再引導學生回憶觀察漢字的三個方法，小組交流討論，最后引導學生總結概括：第一，觀察漢字在田字格中的位置；第二，觀察漢字的關鍵筆畫；第三，觀察漢字的筆畫位置關系。隨后，教師帶著學生研究書寫“司”字時要注意的地方。學生齊聲回答“橫折鉤”。教師進一步引導：“我們可以把漢字當作一個人，那么這個橫折鉤就是人的脊梁。‘司’字的橫折鉤就是這個字的主筆。寫字只要把主筆寫好，整個字就穩健、美觀了。”教師在黑板上示范書寫，提醒學生在書寫漢字時要做到眼到、心到，特別要注意觀察主筆與其他筆畫的位置關系。之后，每一個學生在田字格里認真規范地練寫“司”字。教師巡視檢查，相機點評。

這樣教學，有的放矢，舉一反三，使學生在接下來的生字學習中都能找準每一個字的主筆，處理好各筆畫之間的關系，能動課堂的構建初具成效。

（二）探究漢字源頭，活化識字教學

漢字的演變形成了一個個神秘的故事，“漢字王國”里有許多的奧秘等著學生去發現。學習文言文就是引領學生走近中華優秀傳統文化，親近中華古老的漢字。

教師可以引導學生從漢字的源頭來理解漢字的意義。如在教學“棄”字時，教師用PPT顯示“棄”字的篆書，請學生仔細觀察，對比篆書與現代簡化字的差異，猜測兩個字的前世今生。學生觀察后，在小組里大膽猜想、熱烈討論、各抒己見。有的小組認為：“這個字里有一雙手在扔東西?！庇械男〗M認為：“好像u5AvXeGSsY8uN3Rz0XHBaw==古人從籃子里向外扔東西?！苯處熂皶r總結：“一雙手、一個籃子，里面放著一個頭朝上的嬰兒。在古代，孩子出生時，如果是腳先出來，頭后出來，這叫逆生，母親是很痛苦、很危險的。這種情況下出生的小孩被視為不吉利，會用籃子裝著把孩子送出家門，所以就造出了這個字?！畻墶袙仐?、丟棄、放棄的意思，這就叫根據字的起源來理解字的意思?！甭牭竭@里，學生的笑臉瞬間凍住了，在理解字義的同時對古代的小孩產生了同情之心。

探究式學習讓學生走近五千年漢字文化，讓學生親身體驗到漢字的無窮魅力，不知不覺將學習推向了更深層次，能動課堂的層級得到了提升。

二、巧設問題情境，讓文言文理解更簡單

文言文閱讀與現代文閱讀不同，教師在落實語文新課標的過程中，要找準一個基點，通過巧妙創設問題情境，引導學生讀懂文言文，讀出文言味。

（一）溫故知新，讀懂文言文

文言文和唐詩宋詞一樣，都是古代人的精神成果，他們用特殊的言說方式表情達意，其實學文言文，和學古詩的方法很相近。教師可以和學生一起回憶學習古詩的方法：1.借助注釋；2.借助插圖；3.聯系上下文。初次接觸文言文，古人的學習方法中非常值得借鑒的就是素讀，好讀書不求甚解，先讀熟了再說，這樣能培養學生的文言語感，調動學生親近古詩文的情感。

教學過程中，教師依托插圖提出兩個問題：1.故事里被棄的是誰？2.誰持的什么？學生很快找出被眾小孩所棄的孩子，也發現了那個手持石頭的司馬光。再聯系上下文“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中”，學生明白了，“足跌沒水中”是說有個孩子失足掉進水缸里了。這時，司馬光拿起石頭砸破了水缸，救出了那個小孩子。學生根據插圖很容易就理清了司馬光砸缸的故事。教師趁熱打鐵，讓學生同桌之間互相翻譯課文，并講講這個故事，以訓練學生的語言表達能力。

文言文閱讀教學中，教師要注重方法的指導。文旁的插圖很好地再現了課文中的故事；文下的注釋也為學生理解文言文提供了支架；面對不懂的詞，學生還可以查字典、聯系上下文進行理解。學生平時還要注重文言詞語的積累，學習古人閱讀文言文的方法，多讀多背，培養文言語感。

（二）理解課文，讀出文言味道

文言文與現代文最大的不同是擁有“之乎者也”的文言味道。要讓學生讀出文言的味道，還要在“讀”字上下功夫。古文素讀不單單是熟讀成誦，興致高時還可吟唱。為此，教師和學生都要下番苦功夫。

文言文中除了有生僻字，還有很多多音字，需要教師引導學生結合語境，分析其用法，辨別正確讀音。課堂教學過程中，在讀“足跌沒水中”時，教師讓學生講講其中“沒”字的讀音并說明原因。根據句子的意思，掉進水中，會被淹沒，因此“沒”是淹沒的意思，讀mò。在文言文學習中，這樣的情況還有很多，要根據語境來區分多音多義字的讀音與意義。

讀出文言文正確的停頓與節奏，是文言文學習的重要知識點，也是讀出文言味的至關重要的一步。教學《司馬光》時，教師先范讀，讓學生體會正確的停頓：“群兒/戲于/庭，一兒/登甕，足跌/沒/水中。眾皆/棄去，光/持石/擊甕/破之，水迸，兒/得活?！?/p>

師：誰發現了停頓的規律？

（生一臉疑惑，只知道這樣是對的，卻不知道原因）

（教師先請學生翻譯句子“光持石擊甕破之”。“光”指司馬光，“持石”指拿著大石頭，“擊甕”就是砸缸）

師：你怎么知道“擊甕”就是砸缸的呢？

生：書上有注釋。

師：“破之”指什么？

生：把缸砸破了。

學生根據插圖，聯系上下文，結合生活實際理解了這句話完整的意思，再根據意思去讀課文，不知不覺中，停頓就讀出來了。此時，教師可進一步引導，根據句子的意思能夠讀出停頓，根據動作的連續性也可以劃分停頓。

師：連續的動作如何正確讀呢？

生：連續的動作，不要一字一詞地念，既要有停頓，又要連貫，要讀出一氣呵成的感覺，表現當時緊急的氛圍和司馬光砸缸的奮力一擊。

正確的朗讀又反過來幫助學生理解了文言文。這時，學生已漸入佳境，能動課堂讓每一個學生都動起來，推促著課堂學習的不斷深入。

三、趣設游戲情境，讓文言文學習更有意思

語文課程還應通過中華優秀傳統文化的熏陶感染，提高學生的思想道德修養和審美情趣，培養他們良好的個性和健全的人格，促進他們德、智、體、美、勞諸方面的和諧發展。誦讀優秀詩文，在誦讀過程中體驗情感、展開想象、領悟內涵，學生就會得到啟發，從而獲得核心素養的提升。

（一）全腦記憶，演繹“今古傳奇”

背誦與翻譯是文言文學習中最重的任務，正如一位專家談如何教學生積累文言文詞語時所言，最笨的方法是教學生抄注釋、背注釋，最聰明的方法就是背誦譯文，因為一篇譯文往往包含了所有文言文詞語的翻譯。這種整體記憶，容易建構牢固的知識體系。如果只背背零散的書下注釋，費時又容易忘記，無法達成好的學習效果。

文言文的“今古傳奇”游戲 ，就是讓學生利用全腦記憶方法，在小組合作學習過程中，通過眼看、口說、耳聽、腦海里想等多感官運作，開展多維度的協作學習。如對字、對詞、對句、對段、對文的理解與記憶，每上升一級，均要換一個對手，這樣拾級而上，最終使每個學生都能完成對文言文譯文的理解與背誦。

著名社交學習理論家維谷斯基認為，社交互動對學習和發展至關重要。全腦教學方法創造了基于小組合作學習的教學方式，可以縮小學生之間獨立解決問題能力的差距。這樣，“在能動學習中，作為自主性、主體性、探究性、協同性的學習活動產生著關于學習課題的高密度的意識流”。經過全腦記憶、全腦思考，變被動記憶為能動記憶，變抽象思維為形象思維，這樣學生的文言文感知能力和理解能力會大大提升。

（二）發散思維，智慧浸潤心靈

學習無止境，教材只不過是個例子，教是為了不教。培養學生的語文素養和思維能力是語文教學義不容辭的責任。教師因材施教，可以因學生而教，也可以因教材而教。教師要精心設計課堂教學中的思維訓練題，做到以一當十，既不增加學生的課業負擔，又能拓展學生的能力，體現大語文思想，生活即語文，語文即生活。

師：人生時常要面對眾多的困境，你是棄朋友而去，還是挺身而出，司馬光已經給了我們答案。遇到難題我們可以用冷靜和智慧去努力解決。如果當時你也在現場會怎么做？

生1：拿一根木棍伸進去，讓他順著木棍爬上來。

生2：喊大人來救。

生3：有的砸缸，有的去喊大人，有的去找找周圍有沒有可以借助的東西。不放棄，不逃避，才是真朋友。

這樣的問題情境，切實地讓學生感受到當朋友有難時該如何去做的現實意義，也為學生在現實中處理險情提供了應對的經驗。這就是教給學生帶得走的能力。

最后，教師還設計了一個環節，通過上官尚光“感恩亭”的故事，讓學生感受到上官尚光的高尚品質。體會到“贈人玫瑰，手有余香”的道理。學會感恩是當今社會的一個熱點話題。感恩不難，難的是一輩子，難的是世代子孫薪火相傳，這種感恩精神將會浸潤每一位知情者的心靈。

師：如果你在現實中受到別人恩惠，你會怎么做呢？

小組1：向上官尚光學習，如果是救命之恩，就要重謝。

小組2：心懷感恩，不忘恩情，但不一定要轟轟烈烈去報恩。

小組3：可以將受幫助的故事寫下來，永遠記住恩人恩情。

冷靜智慧、果斷救人與滴水之恩、涌泉相報都是這個世間最美好的品質。小組合作交流與展示過程中，學生不知不覺走進各自的內心，感受到人性的美好。

能動記憶告訴我們要限時講授，全腦思維告訴我們要在小組合作中讓學生口到、眼到、心到、手到，培養學生的合作能力。全腦思維培養學生的形象思維和邏輯思維能力，能動課堂的關鍵在于教師創設的問題情境，要讓全體學生全身心參與，主動踴躍地展示自己和小組的風采。總之，學習要走一步、再走一步，教師應以“微閱讀”為切入點，化大為小，譜寫基于文言文教學的“微閱讀”真學課堂的新篇章。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 鐘啟泉.課堂轉型[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[2] 趙華.德境心一體：體驗式心育系統構建的兒童視角[J].江蘇教育，2019（79）：34-35.

[3] 克里斯·比弗爾.全腦教學[M].程茗薈，譯.北京：中國青年出版社，2014.

（責編 劉宇帆）