社會情感學習政策與實踐趨勢

摘 要：21世紀以來，多國政府意識到社會情感學習的重要性，并將其作為實現全人教育和提升教育質量的重要措施；學術組織也為社會情感學習的發展不斷注入活力。文章聚焦美國、新西蘭、新加坡、韓國等國家的社會情感學習案例，運用比較研究法，分析國際社會情感學習發展趨勢，旨在歸納有效的社會情感學習經驗，以期為我國更好地發展本土化的社會情感學習提供借鑒。研究顯示，社會情感學習發展呈現出受益對象全齡化，多類型主體協同實踐，社會情感學習與職業教育、職業指導相融合的特點，其影響力明顯擴大，形成橫向與縱向雙向蔓延的趨勢。

關鍵詞：社會情感學習；學術、社會和情感學習聯合會；跨文化；國際組織；比較研究

中圖分類號：G511 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.06.09

“一個真正意義上的人，應該是一個有情感的人，情感在人類個體的生存發展中具有不可替代的作用。”[1]1994年美國菲爾茲研究所（Fetzer Institute）首次提出“社會情感學習”（Social and Emotional Learning，SEL）這一概念，指兒童和成人獲得并有效地應用知識、態度和技能來理解和管理情緒，設定并實現積極的目標，有效感知他人的情緒并表現出同情心，能夠建立和維持積極的關系，并做出負責任的決定的過程。過去30年間，各國政府、學術團體、國際組織等主體在社會情感學習的政策制定、理論探討和實踐應用上進行探索，促進了社會情感學習的全面發展。十年前，社會情感學習在我國萌芽，一些學校通過“不定期的講座或心理健康教育課等形式來幫助學生認識情緒”。[2]2010年，我國出臺《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》），提出“樹立科學的質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準”，強調要“加強心理健康教育，促進學生身心健康、體魄強健、意志堅強”。[3]《綱要》的實施，為我國社會情感學習發展注入強勁動力。2012年起，我國教育部與聯合國兒童基金會合作，通過項目支持與專業指導，在全國范圍內大力推進試點與推廣實驗，旨在通過學校的改進與變革，加強學生社會情感能力的培養，促進學生積極、健康、全面發展。[4]北京師范大學牽頭，聯合國內高校近百位專家成立課題組，于2016年9月13日發布“中國學生發展核心素養”（Core Competencies and Values for Chinese Students’ Development）框架。[5]該框架以培養“全面發展的人”為核心，將“健康人格”定義為“具有積極的心理品質，自信自愛，堅韌樂觀；有自制力，能調節和管理自己的情緒，具有抗挫折能力等”。這足以體現國家對于中國學生心理健康與情感韌性的重視。2019年，中國國家衛生健康委員會出臺《健康中國行動（2019—2030年）》，提出要以心理健康宣教行動、心理健康環境營造行動、心理健康促進行動等為抓手，從組織協調、經費保障、科學研究、評估機制四個方面對行動進行保障[6]，這彰顯了對國民心理健康與情感發展的重視。

近年來，國際社會情感學習政策和教育實踐出現了一些新的發展態勢。研究社會情感學習實踐經驗豐富的國家在該領域的改革舉措，對于探索提升我國國民心理健康和幸福感具有重要意義；找出教育發展的共同規律和發展趨勢，可為我國教育發展提供思考與借鑒。[7]

一、社會情感學習的國際行動主體

20世紀90年代，社會情感學習的概念在美國出現后，全球掀起了多主體、多樣性的社會情感學習行動。各國政府通過政策制定和實施，支持社會情感學習的系統性發展；學術組織為社會情感學習的框架構建和有效實踐作出貢獻；政府間國際組織通過制定培訓項目、課程以及評價標準，規范了社會情感學習的內容與評價體系。

（一）各國政府將社會情感學習納入政策范疇

政府的政策支持在社會情感學習中起著至關重要的作用。一些國家通過發布教育改革文件、課程標準和指導方針，明確了社會情感學習的目標、內容和評估標準，為學校和機構提供明確的方向。美國將社會情感學習的政策納入立法層面；英國制定了專門計劃與政府咨詢文件來支持社會情感學習的發展，進而推動了立法的完善；韓國與新加坡教育部均出臺了具體的課程要求，對學習者應具備的社會情感技能進行闡釋，推動了社會情感學習的實施。

美國2002年頒布的《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act）以及2015年修訂的《每個學生成功法》（Every Student Succeeds Act），明確提出要“支持學生的全面發展，包括社會情感學習”。《每個學生成功法》要求各州將社會情感技能的評估納入學生評估指標，并要求學校制定相應計劃，提供支持學生社會情感發展的機會和資源。此外，《每個學生成功法》“開啟了州主導的多元指標問責體系”，學校教育的成功標準不再局限于標準化考試成績[8]，學校教育轉向“全人教育”的培養模式。

英國于1999年頒布《國家健康學校計劃》（National Healthy Schools Programme），將“情緒健康與幸福”作為衡量學生健康的四個重要維度之一，指出情感健康與身體健康同等重要。英國政府2003年發布《每個兒童都重要》（Every Child Matters）綠皮書，進一步提出了兒童全面發展的具體規劃與措施，要求以兒童“身心健康與情感健康”為導向進行教育改革與兒童服務，并推動了2004年《兒童法》的立法，從法律層面保障兒童的心理健康與幸福。[9]

亞洲一些國家也出臺了相關政策支持社會情感學習。韓國教育部于2013年發布《國家課題實踐規劃》，將“幸福教育，培養創造性人才”設定為教育政策目標，標志著韓國的“幸福教育”進入正式實施階段。[10]新加坡2015年發布《21世紀學習框架》，明確學生需要具備的核心技能包括社會情感技能。該框架強調培養學生的自我管理、社交意識、關系管理、決策能力等社會情感技能，界定了新加坡21世紀需要何種綜合性人才，進而為人才培養指明了方向。此外，新加坡要求學校將社會情感學習納入課程之中，并提供教學資源和支持。

一些聯邦國家的地方政府層面也出臺了相應政策來支持社會情感學習的發展，如美國在立法的支持下，各州被賦予教育自主管理的權力，其中伊利諾伊州、馬薩諸塞州、威斯康星州的社會情感學習效果顯著，具有一定的代表性。

（二）學術組織研制社會情感學習框架

在丹尼爾·戈爾曼（Daniel Goleman）的倡導下，學術、社會和情感學習聯合會（Collaborative for Academic， Social and Emotional Learning，CASEL）于1994年成立，這一非營利性組織旨在將社會情感學習納入從幼兒園到高中的各個年級的學校教育必修課程，以提升學生的社會技能和情緒情感方面的能力，幫助學生在學校及未來社會生活中取得成功。[11] CASEL在促進美國社會情感學習方面起到積極作用，成為聯結美國官方機構、民間專業組織、學區、社區、學校、家長及學生的重要橋梁。

為科學、系統地推行社會情感學習，CASEL在2015年制定了社會情感能力框架。該框架闡明社會情感學習的五大核心能力，即自我意識（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社會意識（Social-awareness）、關系技能（Relationship-skills）和負責任的決定（Responsible decision-making）。該框架指出，社會情感學習不僅是學校內部的獨立任務，還需要社區、家庭共同參與和推行。CASEL于2020年提出該框架各要素之間要有機互動，并將該框架修訂為CASEL社會情感能力框架輪（CASEL Wheel）（見圖1）。[12]

CASEL Wheel采用系統的方法，強調建立公平的學習環境以及協調課堂、學校、家庭和社區實踐的重要性，并明確提出建立真實的家庭和社區伙伴關系，將社會情感學習項目整合到學校實施中。在實施過程中，關鍵要素是提供高質量、精心設計、以證據為基礎的課堂項目和實踐。

除了CASEL，其他學術組織也嘗試對社會情感學習進行定義。澳大利亞教育研究委員會（Australian Council for Educational Research）將社會情感學習拓展為“社會情感福祉”（Social and Emotional Well-being），并制定了七個維度的發展框架，涵蓋自我情緒的感知和管理、對消極情緒的抵抗力、積極參與社會活動等方面。英國的“學習的社會和情感方面”（Social and Emotional Aspects of Learning）框架從“自我意識、管理情緒、動機、移情和社會技能”五個層面，闡釋了支撐人們高效學習和全方位進步的重要因素。[13]

（三）政府間國際組織促進社會情感學習的理念擴散與實踐推廣

2002年，聯合國教科文組織發布了實施社會情感學習的十大基本原則，開始在全球范圍推廣社會情感學習項目。2013年，聯合國教科文組織在《邁向普及化學習：什么是每一個兒童必須要掌握的》報告中，將身體健康、社會情感、文化藝術、語言與交流、學習策略與認知、數字與數學、科學與技術七個維度納入學前教育階段核心素養目標體系。[14]2015年，《教育2030行動框架》提出：教育既要重視認知能力的培養，也要關注兒童的識別和管理情緒、關心他人、做出負責任的決定、建立積極人際關系和巧妙應對挑戰性情境等社會情感能力[15]，將社會情感學習提上全球政策議程。2018年，歐盟委員會修訂了《終身學習關鍵能力的委員會建議》，提出將“個人、社會和學會學習”作為終身學習的關鍵能力之一，并指出身心健康、積極應對沖突和解決問題的能力對個人未來發展的重要性。[16]2020年，經合組織的國際學生評估項目（PISA）將社會情感學習作為評估國家人才競爭力的新指標，成為繼閱讀、數學、科學素養、問題解決能力后的第五項指標。[17]經合組織在分析九國相關數據時發現，社會情感學習在提升學生的學習表現、促進幸福健康、推動公民參與和社會進步方面均有良好表現，是社會進步的強大助推器。

在多方協力下，社會情感學習經歷了30年的拓展，形成盎然發展局面[18]，全球多地的社會情感學習也在本土化的系統實踐中葳蕤蓬勃。面對全球性挑戰，社會情感學習成為培養學生綜合素養和適應力的關鍵。同時，隨著技術的發展和全球化的加速，社會情感學習也面臨新的挑戰和機遇。

二、社會情感學習的發展趨勢

（一）對象“全齡化”

社會情感學習的早期實踐針對小學至高中階段的學生。隨著不斷深入推進，其受益人群的年齡覆蓋范圍得到延伸和拓展。許多學者開始關注學齡前（0～5歲）幼兒階段的社會情感學習對于兒童終身社會情感能力發展的啟蒙與奠基作用。2019年，CASEL指出與兒童相關的成年人應當接受社會情感學習培訓，包括教師、父母、家庭其他成員以及生活中接觸到的成人等。CASEL強調，成人的素養對于兒童的社會情感學習起到關鍵性作用，如果他們自身的社會情感能力不足，將無法幫助兒童發展社會情感能力，因此社會情感學習未來發展的重點之一在于建立面向成人的社會情感學習體系。[19]可見，社會情感學習呈現全齡化覆蓋趨勢。

1.社會情感學習的“起點”：小學至高中階段

社會情感學習對提升從小學到高中各個年級學生的情感能力并助力他們未來的發展具有重要意義。美國伊利諾伊州于2004年制定了詳細且全面的基礎教育社會情感能力標準[20]，每個學齡階段都有相應的情感能力標準和詳細的社會情感能力要求，隨著學生學齡的增長，社會情感學習的實施程度呈遞增趨勢（見表1）。

2. 社會情感學習的“前移”：學前階段

“生命的頭五年是奇妙而快速的發展和學習時期”，幼兒期積極的社會和情感發展可為終身發展和學習奠定重要基礎。各國的社會情感學習專門機構關注對0～5歲嬰幼兒進行社會情感學習的必要性；通過構建學習框架并細分干預年齡段和干預維度、開發并推廣嬰幼兒社會情感學習項目等措施，使人們在生命初期就能受益于社會情感學習。2015年，美國開端計劃辦公室（Office of Head Start，OHS）發布《開端計劃早期學習成果框架：出生至五歲》（Head Start Early Learning Outcomes Framework： Ages Birth to Five）[21]，該框架將學前兒童分為0～3歲（細分為0～9月、8～18月、16～36月）①及3～5歲（細分為36～48月、48～60月）兩個階段；兩個階段分別有13個和11個具體的社會情感學習目標。每個細分階段從“與成人的關系”“與其他兒童的關系”“情感功能”“身份感與歸屬感”四個方面闡釋如何實現既定的發展目標，并制定詳細的階段性評價指標。OHS指出，發展嬰幼兒“與成人的關系”有助于其培養建立關系的技能和行為，在成年后更易與他人建立信任關系，從而更充分地探索和參與周圍的世界；在“與其他兒童的關系”發展中，可以培養幼兒解決問題的技能，幫助他們增強對入學后與同伴建立關系的興趣，從而愿意積極學習關鍵的社交技能，如合作和分享等；“情感功能”是指兒童表達、認識和管理自己情緒的能力，以及適當回應他人情緒的能力，這些能力與兒童和成人的社交發展以及個體差異密切相關，通過發展情感功能，兒童能夠更好地理解和表達自己的情緒，與他人建立良好的關系，并適應不同的社交情境，這對于兒童的整體發展和心理健康具有重要意義；學齡前是建立“身份和歸屬感”的階段，當兒童對自我能力充滿信心時，入學后便會更積極地參與學習。OHS還指出，要將兒童的個體化差異納入發展路徑的考量，如文化差異、兒童身體情況的差異。

在國際組織的協同作用下，美國多地已開展學前兒童社會情感學習。例如，馬薩諸塞州將學前兒童的社會情感學習劃分為自我意識、自我管理、社會意識、人際技能和做出負責任的決定5個方面，并且提出12項學前兒童社會情感學習能力，如自我效能、自我表達等。上述目標和具體能力的達成被置于環境、多方共育、文化、游戲四個領域中共同協作實現。[22]威斯康星州從自我意識、自我表達、自我管理、集中注意力、同伴意識、社會意識6個方面提出9項計劃，包括“將社會情感學習列為地區發展的優先事項、將學前兒童社會情感學習與課程相結合、創設學前兒童社會情感學習的支持性環境等”。[23]伊利諾伊州為3～5歲幼兒提供了社會情感學習標準框架，包括目標、學習標準、基準、表現描述4個維度，為政策實施者提供了實施策略和工具。[24]美國各州的學前兒童社會情感學習均體現出標準化制定與多社會團體協作推進等特點，為學前兒童早期發展提供了清晰的發展規劃與指導。

芬蘭赫爾辛基大學與專注于資助教育、藝術發展的非營利性機構瑞典文化基金會合作開展的“支持幼兒教育和保育社會情感發展”（Supporting Social and Emotional Development in Early Childhood Education and Care，SAGA）項目是學齡前兒童社會情感學習的一個代表性案例。[25]該項目通過故事書閱讀和心智化對話，支持3～5歲幼兒的社交和情感發展。同時，該項目支持幼兒教育和保育教師、相關工作人員的專業發展，這也體現出對成人社會情感學習與兒童社會情感學習密切聯系的關注。SAGA項目已在芬蘭南部的公立幼兒園和教育中心開展，取得了較好的反饋。2023年的一項教學實驗表明，SAGA項目在支持幼兒教育和保育中的兒童社會情感發展方面具有良好的潛力。[26]

3. 社會情感學習的“延展”：成人階段

各國代表性組織和機構在拓寬社會情感學習目標受益人群工作中起到重要的推動作用，通過開展培訓、資助學者等多種形式的工作，促進成人社會情感學習的發展。2023年11月，CASEL年會以“領導者作為學習者：建設孩子們需要的‘村莊’”（Leaders as Learners： Building the Village Our Children Need）為主題[27]，建議為上到政策制定部門相關領導（如美國各州教育部官員），下到政策實施部門相關領導（如校長），開展專門培訓，讓其了解成人社會情感學習的概念、重要性、實施方法及所需的政策條件。[28]CASEL還通過維斯伯格學者項目（The CASEL Weissberg Scholars Program）[29]資助社會情感學習領域擁有博士學位或同等科研能力的早期（職業生涯前五年）學者，讓他們更好地在社會情感學習領域進入角色并起到先鋒作用。

新西蘭的福祉與復原力機構（The New Zealand Institute of Wellbeing and Resilience）致力于提供社會情感學習培訓和資源，幫助學校和教師在社會情感學習方面取得成功；促進學生發展情緒管理、人際關系、決策能力等社會情感技能。該機構推出的“一口一口的學習”[30]（Bite-size Learning）包含一系列針對社會情感學習教育者的培訓視頻，涉及主題有“積累教育工作者提升教育福祉的基礎知識”“激發教育工作者之間的討論和學習”“促進在學習中發展共同的幸福語言”“增強教職員工在課堂上開展幸福主題的信心”，以及“為員工提供實用的循證策略”。該機構還推出了積極心理學與幸福文憑[31]，涵蓋多個重要的幸福感主題，如優勢、韌性、樂觀、創造力和卓越，它還展示了如何將基于研究的實踐應用于各種專業領域，為不同職業的成人提供個性化的社會情感學習指導與建議，獲得該文憑的人員可以從事相關咨詢工作，用專業知識為自己和他人帶來幫助。

（二）多類型主體協同實踐

社會情感學習涉及多元體系，存在許多內涵深刻的動態機制和實時交錯的復雜關系。隨著社會情感學習的發展，多國已突破課堂局限，將其作為一項全社會協同共促的共同使命。其中，美國的社會情感學習建設已呈現出立體多維的成熟狀態。CASEL系統性地將社會情感學習融入美國學生的教育經歷中，社會情感學習不僅僅是一堂課或一項活動，還貫穿于學生生活和學習環境，如教室、學校、家庭和社區。CASEL還將學區和州的政策、資源和行動統一起來，以支持社會情感學習的實施。同時，聯邦政策在為支持性環境和豐富的學習經歷創造條件方面也發揮著作用。圖2是美國社會情感學習的六大維度，將社會情感學習融入日常實踐，致力于創造一個支持性的社會情感學習環境。

社會情感學習的第一個維度是課堂。傳統課堂將知識技能與社會情感技能分開講授，美國針對K-12課堂實施“循證計劃”[32]，該計劃能對學生知識技能與社會情感能力相結合產生積極影響。該計劃遵循SAFE執行標準，即“有序”（sequenced），要求課堂要組織相互聯系和協調的活動；“積極”（active），采用積極的學習形式，幫助學生強化新技能；“專注”（focused），集中時間和精力培養個體社交技能；“明確”（explicit），確保每堂課需針對特定的社交和情感技能進行訓練。社會情感學習在美國的課堂改革中呈現出知識技能與社會情感能力融合的新形勢。

社會情感學習的第二個維度是學校。在美國學校層面的社會情感學習中，每個人都要發揮作用。校長帶頭承諾并支持社會情感學習的實施；領導團隊的其他成員在確保教學、紀律、學生支持和其他方面提供支持；教師將社會情感學習納入教學中，并營造一種支持性的、充滿關愛的課堂環境，讓學生感到自己受到了關心、重視和肯定；輔助人員（如輔導員、護士、食堂工作人員等）通過相互支持的關系，擴大實踐社會情感學習的機會。CASEL為多所學校提供指南，幫助學校在關鍵活動中取得社會情感學習實質性改進；同時定期提供研討會，幫助各校分享社會情感學習實踐經驗。[33]

社會情感學習的第三個維度是家庭。在美國，家庭與學校構成了一種雙向合作模式，即學校向家庭學習，家庭向學校學習。學校可以借鑒家庭中已經在使用的支持社會情感學習的策略，并利用家庭的專業知識來創建更具包容性的學校環境；家長可以作為學校的合作伙伴，學習如何在家中展開社會情感學習實踐。CASEL提供了學校—家庭伙伴關系的指南，組織家庭聚在一起討論社會情感學習，同時在增強家長和監護人意識方面也做出了努力。例如，CASEL和全州保險公司基金會發起“我們的孩子是領袖”[34]活動，為家長和監護人提供有關社會情感學習的指導和資源，以鼓勵培養孩子的領導力與社交力。2010年的一項研究[35]表明，社會情感學習延伸到青少年的家庭生活時，會更加有效。

社會情感學習的第四個維度是社區。美國許多社區已經將社會情感學習作為社區活動的重要組成部分，包括提供關注青少年的家庭服務、課后和暑期計劃、心理和行為健康活動等。這些類型的社區合作，不僅為學生提供了加強和實踐社會情感學習的機會，還帶來了有關吸引和激勵年輕人、建立關系和文化響應實踐方面的專業知識。社區的社會情感學習主要有兩種形式，一是“成人之間的合作”，即社區與學校教職工的互相學習；二是提供“學生體驗”，即在社區環境中融入社會情感學習，從而促進社會情感學習的連續性，使學生在真實的生活環境中發展健康的人際關系。由美國非營利組織“研究和發展機構”（Research and Development）發起的“社會情感學習合作伙伴倡議”（The Partnerships for Social and Emotional Learning Initiative）[36]是一個長期合作項目，旨在探索學校如何幫助學生在社區利用校外時間改善和提升社會情感學習并從中受益，為整個學區和社區實施并持續改進社會情感學習提供指導和技術援助。

社會情感學習的第五個維度是學區。2011年，CASEL倡導學區大規模合作，共同推行“合作學區倡議”（Collaborating Districts Initiative，CDI）[37]，旨在為高質量、系統的社會情感學習創造條件。2021年，CASEL發布《美國學區社會情感學習的十年：長期影響社會情感學習可持續性的因素》，分享了20個合作學區的實踐經驗，表明CDI取得了可觀的成績。[38]在各學區共同合作并積極創建支持性環境的推動下，將社會情感學習列為優先事項的州的數量大幅增長。

社會情感學習的第六個維度是政策與立法。美國《每個學生成功法》拓展了“成功”的定義，增加了許多“非學術”指標，讓人們擁有更寬廣的視野去看待一個學生的成功，而不局限于學業表現，這對于學生的個人認知、自我接納、綜合評價都提供了強有力的支持與幫助。同時，該法也支持工作人員制定改善計劃，解決學生的心理和行為健康問題。2023年，美國參議院通過決議，將每年3月6—10日定為“全國社會情感學習周”[39]，這標志著對社會情感學習的重視在美國達到了新的高度。此外，美國參議院決議承認社會情感學習在促進學生學業成績、心理和行為健康，以及未來職業成功方面所發揮的作用，支持擴大學生和教育工作者獲得社會情感學習的機會，鼓勵人們推進社會情感學習，為學生、教育工作者、家庭和社區提供支持。

其他國家也呈現出各具特點的多維度社會情感學習。英國的社會情感學習項目，雖然是由政府資助的全國性項目，但充分尊重地方當局和學校的自主權，并未制定統一的實施標準，而是允許地方當局和學校根據需要有選擇性地實施社會情感學習。[40]新加坡的社會情感學習格外強調家庭與社區的作用，大力倡導家庭和社區參與學校教育[41]，政府先后實施了“教育儲蓄計劃”和“教育部經濟援助計劃”，從經濟層面支持并協助家庭教育。[42]

（三）與職業教育、職業指導相融合

社會情感學習與職業教育相融合成為順應時代發展的趨勢之一。CASEL在2021年提出將社會情感學習與職業勞動力發展（Career and Workforce Development）系統相融合的戰略，以助力學生職業發展。面向職業發展的社會情感學習可以幫助學生更好地認識自己，發現自己的獨特才能，了解自身能力，適應未來更廣泛的職業需求，最終成為終身學習者和社會貢獻者。[43]

1.社會情感學習與職業勞動力發展的有機融合

美國特拉華州在“個性化職業和學術規劃”理念指導下，了解了美國雇主對于勞動力情感軟實力的訴求，因地制宜地推出特拉華“學生成功計劃”（Student Success Plan），以推進社會情感學習與職業勞動力發展的融合，并將主要任務設計為滿足學生不同發展階段的職業道路探索需求，即將“學生成功計劃”過程精細劃分為四個職業規劃階段：七至八年級的“早期開始”階段，九至十年級的“提前計劃”階段，十一年級的“專注目標”階段，十二年級的“保持正軌”階段。該計劃符合美國踐行的多元社會情感學習發展理念，建構了“公平的統一化能力標準、重視具身心智的職業化教學方式、強調政府主導的多元化參與主體”[44]，幫助學生更好地規劃未來，實現個人和職業的成功。

韓國的“幸福教育”和“夢想學校”體現出社會情感學習與職業勞動力發展共同解決實際問題，有機融入當地教育的特點。韓國教育部在2013年3月28日發布《國情課題實踐規劃》，將“幸福教育，培養創造性人才”設定為教育政策目標。[45]該規劃的初衷是治理“影子教育”（課外補習班）等不良風氣，呼吁教育關注學生減負及幸福感提升，擺脫“唯高考論”這一教育功利化現象，幫助學生在職業規劃上有更清晰的認知。“自由學期”是“幸福教育”的最大特色，指在初中某一學期以討論、實習和體驗等活動替代期中、期末考試的教育制度[46]，幫助學生尋找職業理想，從而擁有更清晰的學習規劃和目標。自由學期中的課程設置采用以學生為中心的教學方式，極具彈性，擴大了學校和學生的選擇性。課程主要分為前途探索活動、社團活動、選擇項目活動和藝術體育活動，使學生的壓力感、緊迫感、焦慮感等負面情緒得以降低，積極感、參與感、幸福感等積極情緒獲得提升。此外，韓國還有一類由教育廳資助的創新學校——“夢想學校”，為就業壓力大、就業迷茫的學生提供幫助，該類學校強調個人興趣的最大化，并提供細分賽道的職業培訓，包括學科類、興趣類、生活類、藝術類[47]，這為許多在傳統學校成績不理想的學生提供了更多的選擇，也為擁有職業夢想的學生創造了實現自我價值的平臺。

2.社會情感學習與職業勞動力發展的深度融合

社會情感學習與職業勞動力發展呈現出深度融合的特點。例如，新加坡的品格與公民教育[48]與21世紀能力框架相融合（見圖3）。在多元文化背景與日益嚴峻的人口危機下，如何增強國民凝聚力，發揮人力資源效用，成為新加坡政府的關注點。[49]在多重危機和挑戰面前，新加坡教育部認為，學生僅僅依靠社會情感能力還不能有效投入到社會生活中，因此在2014年提出21世紀能力框架，闡釋了人才應該具備的六大核心價值。2021年，新加坡政府更新了品格與公民教育框架及課程內容[50]，以身份、人際關系和選擇為前提，以核心價值觀和社會情感能力教學為基礎，明確公民品格培養的四個方面，即良好的道德、堅韌和社會情感福祉、為未來做好準備、積極的公民參與度。課程設置包含六大板塊，分別是國家教育、性別教育、心理健康、教育與職業指導、網絡健康、家庭教育。其中，教育與職業指導課程描述如下：學校里的年輕人所面臨的未來將與他們的父母和老師所經歷的未來大相徑庭，教育與職業指導可以讓學生掌握必要的知識、技能和價值觀，以幫助其在關鍵教育階段做出明智的決定，成功地從學校過渡到繼續教育或工作，從而管理好自己的職業道路和終身學習。通過教育與職業指導，學生可以探索自己的優勢和能力，審視自己的人生目標，培養積極主動、適應性強和堅韌不拔的品質，為迎接21世紀做好準備。新加坡21世紀能力框架及品格與公民教育課程，闡明了人才培養的核心價值與情感價值的融合培997cc47053fe8178bffc4b1ab5e37b6d養目標，彌補了兩套體系的短板，形成了有機聯動和深度融合的人才培養路徑。

三、總結與思考

各國研究表明，社會情感學習是培養“完整兒童”的有效措施。從多國政策來看，對社會情感能力的關注已延展至嬰幼兒時期和成人階段，更多主體的參與使更多人群受益。公民職業生涯的成功也依賴于社會情感學習，這既有助于學生的個人發展，也有助于提高職業教育的質量和效果，使學生更好地面對職業生涯中的各種挑戰和機遇。這些創新發展態勢不僅證明了社會情感學習的蓬勃發展，也體現了全球對社會情感學習的高度關注和重視。

我國已構建了富有本土特色的理論框架，實施了豐富多彩的社會情感學習實踐，為提升學生的心理健康水平、情感能力以及社會能力等方面作出了貢獻。但是，我國在社會情感學習各方面還存在改進空間。其一，我國已有一些學者關注到教師群體的社會情感學習建設[51][52]，但對其他成人群體的關注仍有待加強。其二，我國《3-6歲兒童學習與發展指南》中在“人際交往”維度明確指出四個具體發展目標，即“愿意與人交往”“能與同伴友好相處”“具有自尊、自信、自主的表現”及“關心尊重他人”，我國學前教育階段的兒童社會情感學習應受到更多關注。其三，社會領域的教育目標如何真正落實，社會領域的課程如何開展，對于大多數幼兒園教師而言是兩大難題[53]，社會情感學習還需要全面融入學生所有教育經歷、融入日常實踐，各參與主體需要合力建設支持性的社會情感學習環境。其四，信息技術的發展和社會環境的數字化等也為社會情感學習帶來新的問題和挑戰，亟需對其進行研究和有效應對。

注釋：

①細分月份之間有所重疊是因為嬰幼兒的生長發育速度不同。

參考文獻：

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The Policy and Practice Trends in Social and Emotional Learning

—A Comparative Study Based on Multi-country Cases

LI Chen

（Foreign Language Department， Northwest Minzu University， Lanzhou 730030， China）

Abstract： Since the 21st century， many governments have been aware of the importance of Social and Emotional Learning（SEL）， and regard it as a crucial method of achieving holistic education and enhancing the quality of education. Additionally， some academic organizations have also been injecting new vitality into the development of SEL. This study focuses on SEL cases in the United States， New Zealand， Singapore， South Korea， and other countries， and analyzes the development trends of international SEL through the comparative study method， aiming to learn from the effective SEL experiences of the international community to help our country better develop localized SEL. The study concludes that the development of SEL presents the characteristics of all-age target beneficiaries， multiple types of subjects participating in SEL， and integration of SEL with vocational education and vocational guidance. The impact of SEL is significantly expanding， creating a trend of two-way spread both horizontally and vertically.

Keywords： Social and emotional learning; CASEL; Cross-cultural; International organizations; Comparative study

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯