我們的孩子，緣何變得“狹窄”

今天，很多孩子常常被束縛或固定在一條“軌道”上，不是為了考試有個“好”成績、升學有個“好”學校，就是為了將來有個“好”工作——盡管他們自己也未必真正知道這些“好”究竟意味著什么。這些孩子并非不在閱讀，而是把閱讀的功用局限在考試必備上；不是沒有朋輩交往，而是把這種交往建立在過強的目的性上；并非沒有游歷，而是把這種游歷看作一種“資本”……因此，有人感喟，我們的孩子雖然有了更充分的生活保障、更平等的教育機會、更豐富的教育資源，卻在認知理解、人際互動、生活視界等方面，變得越來越“狹窄”甚至“狹隘”，而成為所謂“狹窄的一代”。這種“狹窄”，誠然與今天教育的“內卷”有關，因為無論是學校和老師，還是家長和孩子自身，都在不遺余力地投入時間、精力或財物，幫助孩子獲得更“優質”的資源、考上更“一流”的學校、找到更“體面”的工作。但是，“內卷”只是導致孩子“狹窄”的表層原因，或許，更為根本的，還是支撐或加劇“內卷”的深層觀念。

“工具主義”與教育的“外部化”

無論是經濟領域還是在教育領域，單單是競爭，并不必然帶來“內卷”，更不必然使一個人變得“狹窄”。事實上，只要優質教育資源對那些有需要的人來說，是稀缺但重要的，個體之間的競爭就是不可避免的。問題不在于是否需要競爭，而在于為了什么競爭。在教育領域，長期以來盛行著一種“工具主義”的教育觀念，強調教育之于個體發展的“實用性”“工具性”“外部性”價值，比如，它有否有助于個體通過考試、獲得高分，考入更好的學校，找個更“有權”“有錢”或“有地位”的工作。在我們的社會中，這種觀念有廣泛的基礎，也有其現實的合理性，但也不可否認，它容易帶來幾個方面的后果：

首先，這種觀念直接局限了學校教育的價值或功能，容易造成對學校教育的貶損。由于這些“外部”價值是直接的、實際的，一旦學校不能充分發揮這些功能，人們就會懷疑、貶低甚至否定學校的價值，出現“讀書無用論”的論調。

其次，直接或過度追求教育的“外部”價值，會導致不同科目或活動之間的價值高下或優劣的排序（如重“主科”輕“副科”、“重理輕文”），使學生對不同科目或活動缺乏一種更具綜合性或包容性的認知和理解。如果學校中的各個科目或活動不在考試的范圍，不能給未來職業或生活帶來直接的用處，它們就可能在實施過程中被邊緣化、被擠壓掉，甚至被忽略掉。

再次，“工具主義”的教育觀忽略了教育之于個體發展所具有的“內部”價值，即促進理智的、道德的、審美的或精神的發展。讓孩子學習一門課、參加一個活動、閱讀一本書，固然期待它們有助于孩子的考試、升學或職業選擇，但更為基礎也更為首要的，仍然是引導孩子進入它們的內部，把握它們獨特的知識體系與思維方式，領略它們對自我發展的不可替代的價值。一個學生倘若過度重視所學內容的外部或工具價值，而不能對它們所包含的內在價值有所體驗或欣賞，就有可能喪失對這些內容本身的好奇心、興趣或熱情。

“優績主義”與教育的“部落化”

教育中的“內卷”，主要是直接依系高選拔的考試及其結果展開的。考試及分數之所以如此重要，主要是因為我們認為分數是反映學生“優績”的直接指標。這就出現了一種通過考試機制而形成的“優績主義”：那些成績最好的學生，是具有最突出才能、努力或成就的，應該最得到學校的重視，得到最好的工作。

這種“優績主義”往往將“優績”看作個體化的，它所許諾的社會原則就是“英雄不問出處”“只要努力，就能成功”。一個孩子的分數高低、成績優劣，常被看作由學生個體的天資稟賦、勤奮努力、學習得法等帶來的，而無關乎外界因素。但大量有關教育分層的研究表明，家庭背景與孩子的學業成就有著緊密的關聯。如果注意不到這些結構性因素所帶來的影響，只是把學生的學業表現歸結為個體的特征，教育就有可能只是在復制甚至擴大社會資源分配的不均衡。

在日常學校生活中，這種競爭強化了學生學習的自我化或孤立化。一方面，在網絡與信息技術的加持下，個體的學習開始變得更加不需要同伴合作，逐漸從共同參與退縮到個體行為，教育原有的公共性特征、共同體承諾就逐步退隱了，而呈現出越來越依系于家庭的“部落化”特征。另一方面，從整個教育系統來說，通過考試的導向和分流機制，具有相同背景、基礎或能力的孩子越來越聚集在一起。這種聚集，確實有助于“因材施教”、提高教育效率或效能，但也減少了讓具有不同背景、基礎或能力的學生相互接觸、共同生活的機會，由此也使得學校本身或多或少成為一個缺少多樣性或開放性的“部落”。在這種情況下，學校不僅容易產生“精致的利己主義者”，還容易產生狹隘的自我主義者；兩者的共同特征都是，對他人缺乏應有的興趣，對這個世界缺少應有的熱愛。

“安全主義”與教育的“脆弱化”

隨著社會流動加快和技術更新加速，人們在感到自由與舒適的同時，也開始意識到社會的不確定性在不斷增加，而個體對自我生活的支配感卻在不斷減少。在養育或教育孩子方面，一種警惕和防范風險或錯誤的“安全主義”觀念悄然而至。尤其在權責模糊而問責嚴厲的情況下，一些學校為了確保學生的人身安全、防止可能出現的安全問題，把管理的重心放在管控各種可能的風險上，甚至在課間禁止學生自由進入操場。由于擔心可能給學生帶來精神或心理的傷害，今天的教師對學生更多采取的是積極正面的引導、肯定或鼓勵，甚至在面對學生的差錯或過失時，也不愿、不敢公開批評或懲戒，因為這種批評或懲戒可能會傷害學生的人格尊嚴，甚至引發學生的極端行為。至于家長，也常常因為害怕孩子受到傷害，而禁止他們接觸那些具有潛在風險的人或事物，不讓他們在草坪上自由奔跑，不讓他們與陌生人說話，更不敢讓他們離開自己的視線。

這種“安全主義”隱含著對學生脆弱性的一種假定。就像《嬌慣的心靈》一書的作者盧金諾夫和海特所說的，“我們普遍認為學生是脆弱的。即使有些學生自己并不脆弱，也經常相信，其他同學身處危險之境，故此需要保護”。因此，要讓學生“遠離痛苦，遠離煩惱，遠離所有可能發生的壞事情”。顯然，這種“安全主義”是對孩子的過度保護，把孩子與他們周遭的世界隔絕開來了，從而使其逐漸失去對自由的要求和對探索的興趣。

這種過度保護，既增加了學校、教師及家長的責任和負擔，也貶低了孩子作為主體的能動性和抗挫力，剝奪了他們自由或自主成長的機會。且不論能否使孩子遠離風險，我們是否能讓孩子在從不面對或經歷風險的情況下學會應對或處理風險？是否能讓孩子在確定性的環境下學會應對或處理不確定性？倘若不讓孩子應對“壞”事物，他們如何知道怎樣應對才是合理的？不讓孩子奔跑，他們如何知道怎樣奔跑才是安全的？即便回到教育活動本身，我們也不能排除“風險”，因為只要我們把學生或教師看作一個具有能動性的主體，教育活動就充滿著不確定性，面臨著偶然性，存在失敗的可能。

總體來說，教育中盛行的“工具主義”很容易使孩子追逐“外部”功利或價值，而對他們關注的事物本身缺乏內在興趣和全面理解；“優績主義”使他們陷入“個體化”或“部落化”境地，而對他人或世界缺乏應有的責任和熱情；“安全主義”則把他們想象得過于脆弱，使他們處在過度保護之中，而限制了他們作為主體對于世界的自由探索。這些觀念潛藏在我們的社會文化、政策舉措和學校實踐之中，內在地塑造著今天的教育樣態，最終也使孩子們的世界和視界變得更加“狹窄”起來。