做出創造性實踐，寫出精彩課程故事

近年來，課程故事在幼兒園頗為流行，有不少幼兒教師問到底什么是課程故事、怎樣寫好課程故事。基于對已有研究和實踐的理解，現結合觀察幼兒、與教師一起發展課程的經驗，我們來談談對課程故事的認識。

課程故事與好的課程故事。一說到課程故事，大家的注意力多數會放在故事上，而忽略了課程二字。從邏輯上來看，應該是先有課程再有課程故事，而且課程推進的過程不一定能孕育產生出故事。換句話說，沒有課程實踐就不可能有所謂的課程故事。

要想弄清楚課程故事的含義，就需要先從什么是課程說起。所謂課程，站在幼兒教師的角度，就是教師基于自己的想法和經驗，在一定的情境中與幼兒互動，并持續不斷產生意義的過程。在這樣的闡釋性實踐下，完全有可能產生一些讓教師、幼兒、家長以及研究者印象深刻或深受震撼的事件。如果教師有意愿將這些事件的脈絡用文字等媒介敘述出來，就會產生課程故事。由此可見，課程故事是幼兒教師基于自身課程實踐的一種個人化建構與敘述，它基于課程實踐本身，當然不可能敘述和反映課程實踐的全部，只能說是對課程實踐的部分反映甚至是歪曲或理想化的反映。

寫到這里必須鄭重聲明一點：課程故事究其內涵并不是新鮮事物。自從有了幼兒教師這個職業，教師向別人講述自己實踐中的某些故事就是一件平常的事，只不過很多前輩的講述沒有被記錄下來而已。至于什么是好的課程故事，我們認為只要教師所寫的課程故事是真實可信的，呈現出教育過程的復雜性，有獨特的思考和實踐，都可以被視為好的課程故事。這樣描述可能還是比較抽象，我們可以參閱薇薇安·佩利的諸多著作，如《共讀繪本的一年》，雖然沒有冠之以課程故事的名頭，但卻有高質量課程故事之實，值得我們反復揣摩和借鑒，真可謂常讀常新。

課程故事的價值。關于課程故事的價值，我們可以從兩個方面來分析。首先是撰寫方面。撰寫課程故事，對教師而言是回顧和反觀自身經歷，同時從自身實踐中抽離，并從中獲取個人意義的過程，這為教師認識自己、認識幼兒的學習乃至發展自己的批判思維，將自身經驗進行系統化建構都提供了絕佳的機會。其次是讀者角度。對于讀者而言，閱讀課程故事是一次與同行的實踐和精神世界對話的過程，也是一個基于別人的文本來深思的過程。從別人寫的課程故事當中，讀者可以讀到不一樣的實踐、看到不一樣的思考、獲得不一樣的想法，還可以將課程故事當中的某些信息、經驗納入自己的經驗系統，從而實現有意義的接受與學習。當然，課程故事所具有的價值遠不止于此，如課程故事可以用來培訓教師或測評教師實踐，也可以用來做家園溝通的材料等，這些可能的用途或價值需要我們在實踐中不斷探索和挖掘。

撰寫課程故事時常出現的問題。目前，已有很多研究者分析指出幼兒教師在撰寫課程故事中出現的問題。由于缺乏關于教師撰寫課程故事的過程方面的研究，加之缺乏判斷課程故事質量的客觀標準，很多研究者認為教師存在的問題不一定就是真問題。據觀察，教師在撰寫課程故事時面臨的挑戰主要包括以下幾點：

第一，把寫課程故事當作編造故事。這是教師在撰寫課程故事時的一大認識誤區。課程故事賴以存在的基礎是教師的個人化創新課程實踐，寫課程故事只是對課程實踐的一種表達，而實踐本身的深度與廣度決定了是否有課程故事以及課程故事的質量，更決定了課程故事是否有生命力和影響力，是否可以打動讀者等。真正打動讀者的不是敘事表達本身，而是教師的精彩實踐。當然，好的敘事技巧、敘事結構、敘事語言等可以增加課程故事的可讀性與傳播性，但不能改變先有課程實踐后有課程故事的事實，故教師不能本末倒置，將注意力放在如何敘述上，而應放在如何創新、如何改變自己的實踐上，與幼兒探究各種可能性，為故事的產生做好準備。

第二，敘述中忽略個人的經驗感受。教師在敘述中有意無意地用各種術語、概念甚至理論來規范自己的實踐，傾向于做一些概括化的表達，敘述中嚴重缺乏作者真切的體驗與感受，缺乏事件的詳細情境與脈絡，導致課程故事文本的可讀性、啟發性大大下降。原本課程故事最應呈現的就是作者獨特的情緒、情感和獨特的個人想法，盡可能呈現教育過程的復雜性與個人內心的糾結點，將讀者帶入故事里，若課程故事向著說教演化，那將無法再吸引讀者。

第三，敘述中不當的議論過多。教師在敘述故事文本時，大多會采用夾敘夾議的敘事方式，要么就在文本最后加上一大段自我反思或者自我批評。且不說課程故事作者的議論是否得當，就議論本身而言，有可能引導讀者朝向某個方面理解和思考，限制讀者的自由理解與文本互動的空間。此外，議論本身還會擠占文本的敘述空間，弱化故事本身的力量，因為課程故事本就是靠故事打動人，最有價值的是敘事本身，而不是作者的反思和批判。因為在敘述過程中，作者已將自己的立場和觀點寫進了故事里，沒有必要再單獨議論。

寫出高質量的課程故事有妙招。基于幼兒教師工作實際，從課程發展的角度切入，我們梳理了撰寫課程故事的步驟和要點，供幼兒教師參考。

第一，與幼兒協作發起開放的課程實踐。如果教師帶著自己的經驗和想法，用具有挑戰性的任務材料開啟與幼兒的互動，在與幼兒協商的過程中發展出具有眾多可能性、無數個學習要點的課程，這種課程會充滿不確定性，很難預測將來會發生什么，這就讓課程具備了故事的潛質，為教師將來撰寫故事奠定了基礎。

第二，盡可能完整記錄自己的課程實踐。精彩課程不斷在發生，如果得不到記錄，就會成為過往。教師必須做一個有心人，采用連續觀察記錄的方法，將自己在課程現場感知到的各種信息記錄下來，尤其是記下自己的各種體驗、想法與感受，用格爾茨的話來說就是“深描自己的課程實踐”，為后續撰寫課程故事提供豐富寶貴的一手資料。

第三，識別可供敘事的故事主題。回首充滿不確定性的課程實踐原始記錄，教師能從中發現很多具有意義和價值的要點與主題。這時候教師只需要遵從自己的內心，從眾多主題中選擇一個自己認為最有意義和討論空間的主題作為故事的主題。主題確定后，需要教師將與主題相關的情節、事件、背景等收集起來，并按照一定的線索排列，如按照時間順序或空間順序排列等。

第四，確定自己喜歡的敘事方式。有了故事的主題和相關的素材，教師可以考慮敘事的方式。其中，主要考慮故事的主角、敘述的場景以及用什么風格、什么樣的敘事結構、第幾人稱等，也要清楚是站在教師的角度講述還是站在幼兒的角度敘述，從而將故事用個人化的方式呈現出來。在呈現故事時，辭藻并非最重要的問題，故事的主題、具體的情節、整體的意義以及能否給人以啟發才是關鍵。

第五，尋找讀者以獲得反饋。寫完課程故事的初稿后，最好將其拿給同行或專家閱讀并點評，哪怕只有一個讀者也是好的。只有當教師撰寫課程故事這一事件本身具有公共性或走向公共性，才能為教師提高撰寫能力提供更多的幫助。

從誕生歷程來看，可以說課程故事是做出來的，不是寫出來的。教師需要做出創造性的課程實踐，并結合對課程實踐的連續觀察、記錄和反思，才有可能寫出高質量的課程故事，從而對自己的專業發展和同行的提升做出貢獻。