依托大單元教學促進高中地理深度學習的實踐探索

【摘要】深度學習是培養學生地理學科核心素養的途徑之一。以“大氣”為例，探索在大單元教學中按照“優化教材內容，確定教學思路”“創設教學情境，設計問題鏈條”“融入地理實踐，促成問題解決”“制定評價體系，改進學習策略”的實施途徑，促進高中地理深度學習的模式構建，旨在為其他教師提供參考。

【關鍵詞】高中地理；深度學習；大單元教學；大氣

【基金項目】本文系福建教育學院資助的2022年度福建省中青年教師教育科研項目基礎教育研究專項課題“基于大單元教學的高中地理深度學習模式構建研究”（項目編號：JSZJ22136）的研究成果。

作者簡介：呂志忠（1982—），男，福建省莆田第五中學。

深度學習是指教師以學科教材內容為載體，以學科課程標準為要求，以學科核心素養為導向，通過設計富有挑戰性的教學情境和問題，引領學生主動參與學習活動，并提升高階思維水平和問題解決能力的有意義的學習過程。開展深度學習有利于教師將教學觀念由注重傳授知識轉變為注重培養思維，落實立德樹人根本任務；有利于學生改變學習方式，系統掌握知識和全面提升能力，適應新課程方案、新課程標準、新教材、新高考的要求。大單元教學則是指教師依照課程標準，基于核心素養，對教材內容進行整合、優化而形成一個新的、完整的教學單元，據此統籌安排教學的活動。深度學習與大單元教學是相契合的：一方面，深度學習中知識聯系和重構結構化的特點與大單元教學整體性、系統性的組織方式相契合；另一方面，深度學習所倡導的學生主動參與學習活動的理念與大單元教學以學生活動為主的教學過程相契合［1］。因此，大單元教學是落實深度學習的途徑之一。本文將以“大氣”大單元教學為例，嘗試探尋如何實施高中地理深度學習。

一、優化教材內容，確定教學思路

筆者整合了2019人教版地理必修第一冊中的“大氣的組成和垂直分層”“大氣受熱過程和大氣運動”“氣象災害”“防災減災”“地理信息技術在防災減災中的應用”，地理必修第二冊中的“人類面臨的主要環境問題”，地理選擇性必修1中的“常見天氣系統”“氣壓帶和風帶”“氣壓帶和風帶對氣候的影響”“海—氣相互作用”，地理選擇性必修3中的“環境問題及其危害”“環境安全對國家安全的影響”“環境污染與國家安全”“全球氣候變化與國家安全”等十四個部分的內容，設置了以下七大專題模塊和十六項教學內容，確定了主題為“大氣”的大單元教學思路。

專題模塊一：大氣的組成和垂直分層。

教學內容：大氣成分及其與人類活動的相互影響，大氣垂直分層及其與人類活動的相互影響。

專題模塊二：大氣受熱過程和全球水熱平衡。

教學內容：大氣受熱過程及其與人類活動的相互影響，全球水熱平衡、厄爾尼諾現象和拉尼娜現象及其對氣候和人類活動的影響。

專題模塊三：大氣運動。

教學內容：大氣熱力環流的形成及其與人類活動的相互影響，風的形成及其與人類活動的相互影響。

專題模塊四：常見天氣系統。

教學內容：鋒面系統、氣壓系統、鋒面氣旋及其對天氣的影響。

專題模塊五：氣壓帶和風帶。

教學內容：氣壓帶和風帶的形成、季節移動，海陸分布對氣壓帶和風帶的影響，氣壓帶和風帶對氣候的影響，氣候對自然景觀的影響。

專題模塊六：氣象災害。

教學內容：氣象災害的種類、成因、對人類活動的影響，防災減災手段。

專題模塊七：大氣環境問題與國家安全。

教學內容：大氣環境問題的種類、成因和危害，大氣污染對國家安全的影響及其應對措施，全球氣候變暖對國家安全的影響及其應對措施。

二、創設教學情境，設計問題鏈條

根據新課程標準要求，教師要在地理情境中，通過直觀手段和結合生活經驗，提高學生的思維能力。根據《中國高考評價體系說明》，教師要通過情境與情境活動來實現“四層”（高考的考查內容）和“四翼”（高考的考查要求）對應的目標［2］。深度學習提倡教師創設富有挑戰性的教學情境，激發學生的學習熱情，讓學生獲得關于教材內容的體驗，培養學生的高階思維和知識遷移能力。所創設的教學情境要具備三個特征：第一，真實性。教師應滿足學生的認知需求，讓學生在真實情境中完成學習任務。第二，多樣性。情境應包括正常情境和不良情境，以此讓學生形成深入理解。第三，過程性。情境應貫穿于教學中，以此讓學生全身心探究問題。

新課程標準強調，教師要重視問題式教學。深度學習提倡教師把知識轉化為問題，將問題融于教學情境中，創設環環相扣的問題鏈條，讓學生更系統地學習知識，實現全面提升。所設計的問題鏈條要具備三個特征：第一，綜合性。問題鏈條應由相互關聯且層次不一的問題組成，以全面考查學生所掌握的知識。第二，反思性。學生應圍繞問題反復探討、提煉，進而找到正確答案。第三，開放性。教師不應過分追求得到問題的標準答案，而應讓學生展開創新思考［3］。

筆者在“大氣”大單元教學實踐中創設的教學情境、問題鏈條及其設計意圖如下。

教學情境一：1940年至1960年間，美國洛杉磯上空經常出現一種淺藍色煙霧（在陽光明媚的時候尤為明顯），被稱為“光化學煙霧”。經過調查發現，該煙霧是有毒的，它會使人眼睛發紅、咽喉疼痛、頭昏、頭痛等，造成遠離城市的高山上的松林枯死、柑橘減產，并給美國帶來巨大的經濟損失。

問題鏈條一：1.大氣污染物與大氣成分有什么區別？大氣污染物出現在大氣的哪些層上？2.為什么在晴天容易看到光化學煙霧？3.為什么遠離城市的高山上的植物也難逃光化學煙霧的侵害？山的海拔達到多少米就不會受侵害？4.洛杉磯發生光化學煙霧事件的原因及事件的后果是什么？該事件對美國國家安全有什么影響？美國是如何應對的？

問題鏈條一的設計意圖：問題1旨在引導學生通過對比大氣污染物和大氣成分，分析大氣污染物出現的位置，總結各種大氣成分的占比和作用，歸納大氣各層的特點以及大氣各層對人類活動的影響、人類活動對大氣各層的影響；幫助筆者按學業質量水平3的要求培養學生的人地協調觀和綜合思維。問題2旨在引導學生通過探究光化學煙霧形成的原因，運用大氣的削弱作用和保溫作用等相關知識，詳細解釋和嘗試繪制大氣受熱過程，學會分析大氣受熱過程對人類活動的影響和人類活動對大氣受熱過程的影響；幫助筆者按學業質量水平3和水平4的要求培養學生的人地協調觀和綜合思維。問題3旨在引導學生通過探究山谷風對大氣污染的影響，掌握大氣熱力環流、風（近地面風和高空風）的形成及其與人類活動的相互影響；幫助筆者按學業質量水平3和水平4的要求發展學生的人地協調觀、綜合思維和地理實踐力。問題4旨在引導學生通過歸納情境材料中的事件的發生原因和后果，聯想事件與國家安全之間的關系，總結其他大氣環境問題的成因和危害、大氣污染對國家安全的影響及其應對措施；幫助筆者按學業質量水平3的要求培養學生的人地協調觀和綜合思維。

教學情境二：2009年10月17日，馬爾代夫在海里召開了世界首次“水下內閣會議”。與會人員簽署了《來自前線的緊急呼救》的決議，呼吁世界各國關注全球氣候變化。

問題鏈條二：1.全球氣候的什么變化令馬爾代夫關注？為什么馬爾代夫要在海里召開會議？2.全球氣候變暖的原因和危害是什么？該問題對國家安全有什么影響？各國該如何應對？3.全球氣候變暖與哪一種現象密切相關？

問題鏈條二的設計意圖：問題1和問題2之間存在遞進關系，旨在引導學生分析全球氣候變暖的成因、危害，全球氣候變暖對國家安全的影響及其應對措施；幫助筆者按學業質量水平3的要求培養學生的人地協調觀和綜合思維。問題3旨在通過厄爾尼諾現象與全球氣候變暖之間的聯系，引導學生掌握厄爾尼諾現象、拉尼娜現象及其對氣候和人類活動的影響；幫助筆者按學業質量水平3和水平4的要求培養學生的人地協調觀和綜合思維。

教學情境三：中央電視臺《天氣預報》欄目播報了關于2022年第12號臺風“梅花”的情況。

問題鏈條三：1.為什么冷鋒過境時會出現大風、陰雨等天氣？為什么北方會出現秋高氣爽的天氣？2.臺風的成因是什么？它有哪些危害？我們該如何防御？

問題鏈條三的設計意圖：問題1旨在引導學生探究冷鋒和高壓對天氣的影響，進而掌握其他鋒面系統、氣壓系統和鋒面氣旋對天氣的影響；幫助筆者按學業質量水平3和水平4的要求培養學生的綜合思維。問題2旨在引導學生通過研究臺風，歸納其他氣象災害的成因、對人類活動的影響和防災減災手段；幫助筆者按學業質量水平3的要求發展學生的人地協調觀、綜合思維和區域認知。

教學情境四：1519年9月，航海家麥哲倫率領一支200多人的探險船隊，乘坐帆船從西班牙出發，開啟了人類第一次環球航行。1520年10月，船隊在南緯54°的海岸發現一條很深的水道（后人將其命名為“麥哲倫海峽”）。離開麥哲倫海峽向西航行的3個多月中，海上風平浪靜。之后，船隊到達菲律賓群島，穿過印度洋，繞過好望角，于1522年9月回到西班牙。

問題鏈條四：1.船隊在航行期間看到麥哲倫海峽風浪大、太平洋海面平靜。這是為什么？2.船隊經過的南美洲生長著一種呈瓶子狀的高大樹木，而菲律賓群島的熱帶雨林中的許多樹木長有板根并且能夠看到滴水葉尖的現象。這是為什么？3.某年5月，好望角所屬城市開普敦陰雨連綿，而西班牙塞維利亞艷陽高照。這是為什么？

問題鏈條四的設計意圖：問題1考查氣壓帶和風帶的分布，問題2考查自然景觀的成因，問題3考查氣候類型的分布、特征和成因。通過這3個梯度性的問題，筆者可以引導學生深入學習氣壓帶和風帶的形成、氣壓帶和風帶對氣候的影響、氣候對自然景觀的影響，按學業質量水平3和水平4的要求發展學生的綜合思維、區域認知和地理實踐力。

三、融入地理實踐，促成問題解決

新課程標準強調，教師要加強地理實踐。開展地理實踐的方式有模擬實驗演示、教具制作、角色扮演、鄉土調查、野外考察和家校合作等。地理實踐能讓學生在真實情境中形成理性認識，從而建立地理知識之間的邏輯關系。深度學習要求學生在圍繞教學情境思考系列問題的基礎上，通過對地理信息的解讀和對地理知識的運用來解決地理問題。問題解決的主要目的是讓學生運用高階思維和正確方法，在理解教材內容及大單元專題模塊的基礎上，更加系統和深入地掌握知識，提高自身的地理學習能力和水平。

例如，筆者在講授完“三圈環流”后，引導學生分組制作三圈環流模型。學生可以用三個白色紙環來表示三圈環流，用三張粉紅色紙條代表三個低氣壓帶，用四張深綠色紙條代表四個高氣壓帶，用六張箭頭形狀的紙條代表六個風帶的風向，然后將以上材料粘貼在地球儀上。這樣能在培養學生的合作探究能力的同時，加深學生對氣壓帶和風帶的形成、分布等知識的理解，進而幫助學生解決相關問題。

四、制定評價體系，改進學習策略

學習評價是檢驗深度學習成效的重要手段。通過學習評價，學生可以學會認知、思考和實踐。因此，制定評價體系至關重要。這需要教師從評價方式、評價內容、評價主體三個方面來考慮。對于評價方式，教師可以采用過程性評價和終結性評價的方式。其中，過程性評價可從學生的課前參與、課堂參與、課后參與三個層面進行，終結性評價可用紙筆測試和作業反饋兩種手段進行。對于評價內容，教師可以設計思維結構評價和表現性評價的內容。其中，思維結構評價內容包括無結構、單點結構、多點結構、關聯結構、拓展抽象結構五個維度，表現性評價內容關聯學習態度、努力程度、問題解決能力等。對于評價主體，教師開展的評價可以從學生自身、同伴、教師三種視角出發。教師把上述評價體系融于整個教學過程中，既能促進學生深度學習，又能幫助學生改進學習策略。

例如，在講授完大氣環境問題的種類、成因和危害后，筆者通過檢查學生收集的資料來評價學生的課前參與情況，通過觀察學生課上參與探究活動的情況來評價學生的思維水平和課堂表現，進行師生互評和生生互評，并通過小論文寫作、社會調查等作業的批改來評價學生的課后參與情況［4］?；谝陨显u價，學生能及時發現在該項內容的學習中存在的問題，從而及時調整學習策略。

【參考文獻】

［1］ 郭亞曉.指向深度學習的高中地理單元教學設計與實施［D］.安慶：安慶師范大學，2022.

［2］ 教育部考試中心.中國高考評價體系說明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［3］ 董瑞杰.地理單元教學的四大開展路徑：以“地球上的大氣”為例［J］.地理教學，2021（17）：4-7，30.

［4］梁亮峰.基于微主題探究的高中地理深度學習模式與實踐［J］.地理教學，2020（17）：39-43.