普通話與潮汕話兒童語音意識發展比較研究

摘要：語音意識是語言結構最基本的單位，對個體的早期閱讀能力有較高的預測性。該研究以廣州市H幼兒園大班兒童100名及汕頭X幼兒園大班50名兒童為調查對象，采用文獻分析法、一對一測量調查及比較分析等研究方法，對5—6歲普通話兒童和潮汕話兒童的語音意識發展進行了比較研究。結果顯示，普通話幼兒在語音識別和發音方面表現更出色，而潮汕話幼兒在聲調方面表現更好。語言環境和學習經歷對語音意識發展產生影響，普通話環境下的幼兒發展更快，而潮汕話環境下的幼兒在語音語調方面更突出。教育實踐應根據幼兒的母語和語言環境選擇適合的教育策略，如注重聲韻母的教學和創設良好的語言環境，以促進幼兒語音意識發展，為語言發展提供支持。

關鍵詞：普通話兒童；潮汕話兒童；語音意識；發展特點；生態系統理論；教育策略

中圖分類號：G613.2" " " " " " " " "文獻標識碼：A" " " " " " " " "文章編號：2096-4110（2024）07（a）-0027-06

A Comparative Study on the Development of Phonological Awareness in Mandarin and Chaoshan Dialect Speaking Children

HAN Chunhua， CHEN Xilin

（College of Education， Guangdong University of Education， Guangzhou Guangdong， 510303， China）

Abstract： Phonological awareness， as the most fundamental unit of language structure， has a significant predictive value for early reading abilities in individuals. This study compared the development of phonological awareness in Mandarin-speaking and Chaoshan dialect-speaking children aged 5-6 from H Kindergarten in Guangzhou and × Kindergarten in Shantou， with 100 and 50 participants respectively. Employing research methods such as literature analysis， one-on-one measurement surveys， and comparative analysis， the study found that Mandarin-speaking children excelled in recognizing and pronouncing phonemes， whereas Chaoshan dialect-speaking children showed better proficiency in tones. Language environment and learning experiences influenced phonological awareness development， with children growing up in Mandarin-speaking environments demonstrating faster development， while those in Chaoshan dialect environments showed more prominent abilities in speech tones. Educational practices should tailor strategies based on children's native language and language environment， emphasizing teaching of phonemes and creating conducive language environments to facilitate phonological awareness development and support overall language development.

Key words： Mandarin children; Chaoshan dialect children; Phonological awareness; Development characteristics; Ecosystem theory; Educational strategy

在“十四五”規劃期間，習近平總書記對國家通用語言文字教育“要從娃娃抓起”做出了指示，并提出要抓住幼兒時期的語言學習關鍵期。在漢語的習得過程中，語音意識是語言結構最基本的單位，是學習拼音的基礎，幼兒在對語言發音結構的感知、理解及運用中，獲得了語音意識的發展[1]。同時，良性的語音意識的發展對個體的拼寫及閱讀能力有較高的預測性。因此，家庭、幼兒教育界等社會各方對幼兒語音意識發展應給予重視。

幼兒在學習漢語過程中，會受到語言經歷包括方言經驗的影響。中國地域遼闊，方言眾多，各方言分布領域較為廣泛，方言與方言、方言與普通話之間在語音方面的差異顯著突出。方言地區的兒童獨特的早期語言經驗往往會對其普通話的學習產生影響，而這種影響是積極的抑或是消極的，研究界尚未有明確的定論。潮汕地區是人口較為密集的方言地區，作為中國最古老的方言之一，潮汕話的語音系統明顯區別于普通話，關于潮汕話與普通話語音系統比較的研究較少[2]。對兩種語言環境下幼兒時期的語音意識發展特點進行比較，可以更好地了解特定的方言對幼兒普通話習得的作用，且能為方言地區的幼兒語言教育提供更有針對性的理論。

該文在不同的語言環境作用下，探究特定的早期語言經驗對5—6歲幼兒語音意識發展的影響，并對幼兒普通話學習及方言地區語言教育提出針對性建議，以期豐富方言與普通話對幼兒語音意識發展影響的研究內容。

1 理論基礎

1.1 社會生態系統理論

布朗芬布倫納主張環境對人的發展具有主要作用，在他的社會生態系統理論中，他對環境如何影響人的發展做了詳細描述與分析[3]。他將環境設計成一種“嵌套結構”，可能影響兒童發展的環境分為三個環境系統，由最里層到最外層依次為：微系統、中間系統、宏觀系統。這三個系統不僅會與個體發生相互作用，系統與系統之間也有著不同程度的相關關系。

首先，處于最里層的微觀系統是指個體活動和交往的直接環境，嬰幼兒時期的微觀系統僅限于家庭，隨著兒童的成長及交往面的擴大，微觀系統越來越復雜化。不僅如此，微觀系統還包括個體的生物和社會性特征，這些特征不僅受到微觀系統中的其他個體、活動的影響，也會影響到其他個體。

其次，中間系統指的是一種聯系或相互關系，是兒童與家庭、學校、同伴及社會之間的聯系，如果這種聯系是積極的，那么兒童便能得到較良好的發展；反之，消極的聯系則不利于幼兒的發展。

最后，宏觀系統則是包含了微觀與中間系統在內的社會大環境，也是一種文化環境，這種環境更多的是間接地影響幼兒的觀念與經驗。

社會生態系統理論所強調的是個體所生活的環境，無論是最直接的生活環境還是文化大環境都能對幼兒產生不同程度的影響。在本研究中則著重探討方言經驗，即兒童生活大環境，與幼兒語言發展的相互作用，在這個互動過程中解釋兒童的行為表現。

1.2 語言遷移研究的復雜動態系統觀

語言遷移（language transfer），也叫語間影響，是指在語言學習過程中，學習者受到目的語和母語之間的相似性或差異性所產生的影響。語言遷移是一個動態的、系統的變化過程，在語言遷移過程中，第一語言與第二語言之間是相互影響、相互作用的。由于語言遷移受到多方面因素的影響，因此在考察和解釋語言遷移現象時需要考慮到語言和非語言等因素，將橫向、縱向及雙向比較結合起來，并從多種視角出發[4]。復雜動態系統理論（Complex Dynamic Systems Theory）是關于二語習得研究理論的最新視角之一，是基于語言系統的動態性、復雜性、開放性等特點提出的一種方法論。復雜動態系統理論認為，學習者是社會系統中的一個動態子系統，包括認知環境、社會環境等次子系統，這些次子系統既可以相互作用，也可以與外部的動態系統交互。該觀點印證了考察語言遷移現象時需要考慮多方面因素的必要性，因此復雜動態系統理論視角下的語言遷移研究具有重要的意義。

基于該理論基礎，本研究關注到方言兒童與普通話兒童的語音意識發展過程中的差異，并且將方言兒童的方言經驗不僅看作第一語言，也看作家庭、社會環境等次子系統，對其與學習者的相互作用進行研究[5]。

2 研究方法

2.1 研究對象

本研究選取5—6歲普通話兒童和方言兒童作為教育研究對象，對其進行語音意識測驗，并以該部分幼兒的家長作為家庭基本信息調查的對象。所有參與測驗兒童無語言和聽力障礙，智力水平正常。

2.2 研究工具

2.2.1 幼兒語音意識測量工具

語音意識測量工具共三部分。

第一部分為音節刪除，題目的編制是依據北京師范大學李虹等人進行的語音意識在兒童言語發展中作用的研究，為評估兒童對語言中不同音節的敏感性和掌握程度，通過讓兒童判斷、刪除或添加某些音節，可以考察他們對音節的識別和理解能力。在音節刪除這一部分，試驗者口頭呈現兩個或三個音節，要求兒童重復一遍所呈現的音節，后再要求兒童不說出其中一個音節后還剩下的音節，指導語為“我現在說兩個字，我想請你跟著我說一次，然后試著不說其中的一個字，看看還剩什么？”題目示例為：huo3 che1，讓兒童跟著說huo3 che1，現在不說出huo3，還剩什么[6]？該部分共2個練習和10道正式題目，包含的兩音節和三音節項目分別為6個和4 個，所有項目從易到難排列，連續5個答錯即停止，答對每題計 1 分，錯誤則記錄原始答案并計0分。

第二部分為韻母識別，這一部分測驗題目的編制參考了北京師范大學舒華等人對中國幼兒語音意識的探索性研究，旨在考察兒童音節水平中的韻母意識。在這項任務中，試驗者先為兒童重復呈現兩個音節并附上圖片，再為兒童另外呈現一個目標音節，兒童被要求仔細聽每一個音節，并確定哪一個音節聽起來更接近目標音節。例如，先呈現兩個音節，zhu1（豬）和wa1（蛙）被大聲呈現給兒童，附帶它們的配圖，然后是目標ya1（鴨），并附上照片。讓孩子們從兩個選項中判斷音節zhu1或wa1，哪個音節聽起來更像目標ya1。為了使任務簡單，所有三個音節的音調都保持不變。在這種情況下，wa1是正確的答案，因為它的韻母與目標音節ya1相同，同為a[7]。該部分共包括1個練習和8道題目，為逐漸提高難度，測試音節逐漸增加到三音節，三個音節的音調也不相同。所有項目從易到難排列，連續5個答錯即停止，答對每題計 1 分，錯誤則記錄原始答案并計0分。

第三部分為聽音測試，旨在考察兒童語音意識中聲調意識的發展情況。這一部分測驗題目的編制參考了華東師范大學徐寶良等人對學前兒童漢語普通話語音意識發展特點的探究，根據前期文獻得出的結論，聲調意識的突出性差異及習得時間差異使得聲調意識的發展在兒童整體語音意識的發展中起著至關重要的作用。這一測驗部分共有7道題目，分為2個小測試，測試1為聽音跟讀測試，測試2為聽音判斷對錯。在測試1中，試驗者用正常語速朗讀一句帶有兩個相同音節但聲調不同的目標字的句子，并要求兒童跟著重復，在兒童重復時留意他們目標字發音是否正確。如在句子“大拇指碰到了木偶”中，目標字為拇（mu3）、木（mu4）。測試1共兩個題目，兒童能準確讀出兩個目標字的讀音計1分，有其中一個或兩個字都發音不準確得0分，并在解釋處注明發音錯誤的字。測試2是聽音判斷對錯，試驗者向兒童呈現兩個同音節但不同聲調的目標字，請兒童判斷這兩個字是否同音，如節jie2、街jie1，兒童判斷后再要求兒童重復讀兩個目標字給試驗者聽。這一項測試共有3道題目，看兒童對目標音的判斷是否正確及重復發音是否正確，只有當判斷及重復發音都正確才計1分，否則0分[8]。各項測試及各部分的內部一致性α系數值均處于0.5—0.9，整體工具的內部一致性α系數值為0.841，說明使用該語音意識測量工具所獲得的本次數據信度質量水平較高，研究數據真實可靠。

2.2.2 家庭基本信息問卷

該問卷包括幼兒基本信息、兒童家庭主要成員及父母的受教育程度和職業、家庭月平均收入水平、家庭基本使用語言情況四部分。通過發放該問卷后得到的信息對進行語音意識測驗的兒童進行條件篩選，被試普通話兒童家庭使用語言均為普通話，從而達到研究數據及結果的準確性。

2.2.3 研究過程

本研究提前取得了幼兒及其家長的同意，幼兒在主試的引導下完成語音意識發展測評任務，幼兒家長按照實際情況填寫《家庭基本信息問卷》。為了使測評誤差最小化，研究者提前對主試進行培訓。實驗前主試要向各班級教師詢問幼兒的身心狀況，確保幼兒在參與實驗時沒有任何身體上的不適與排便等問題出現。每位幼兒的語音意識發展測評要在10分鐘內完成。

2.2.4 數據分析

使用SPSS26.0對幼兒語音意識數據和問卷數據進行描述性統計分析等數據分析步驟，深入分析普通話兒童和方言兒童語音意識發展的差異。

3 研究結果

3.1 5—6歲普通話兒童與方言兒童語音意識發展差異比較

通過獨立樣本t檢驗比較普通話兒童與方言兒童語音意識發展差異（見表1），結果顯示，普通話兒童（M=13.44，SD=5.36）與方言兒童（M=13.78，SD=4.32）的語音意識總分存在顯著差異（P=0.000lt;0.05），方言兒童語音意識總分顯著高于普通話兒童。具體來看，方言兒童的韻母意識和聲調意識顯著高于普通話兒童（P=0.000lt;0.05），而方言兒童的音節意識顯著低于普通話兒童（P=0.000lt;0.05）。

3.2 5—6歲普通話兒童與方言兒童語音意識年齡特點差異比較

為考察5—6歲兒童語音意識發展的具體年齡差異，將樣本兒童分為60—71個月和72—83個月兩個年齡組，兩個年齡階段的兩組兒童語音意識各部分及總分發展情況詳見圖1。

由圖1可知，普通話兒童在音節意識、韻母意識和聲調意識三部分中的得分隨著年齡的增長得到了較明顯的提高；方言兒童在音節意識上的得分隨著年齡的增長提高得較為明顯，而在韻母意識和聲調意識上增長得較為緩慢。兩組兒童在語音意識各部分上的對比也能從圖上較為直觀地看出，普通話兒童的音節意識發展在5—6歲這一階段都優于方言兒童的音節意識；在韻母意識上，普通話兒童在這一階段的發展較快，而方言兒童的韻母意識發展較為緩慢，因此60—71個月的方言兒童韻母意識發展優于普通話兒童，72—83個月的方言兒童韻母意識則略差于普通話兒童。關于聲調意識這一部分，在5—6歲這一階段，普通話兒童與方言兒童的發展都較為緩慢，但方言兒童的聲調意識發展優于普通話兒童的發展。

4 討論

普通話和潮汕話是兩種不同的語言，其語音特點不同，兒童在學習語音意識方面也存在一定的差異和特點。

4.1 普通話兒童與潮汕話兒童韻母意識發展差異

普通話和潮汕話的韻母存在差異，普通話韻母有16個，而潮汕話韻母有26個。潮汕話中存在許多復雜的韻母，在普通話韻母中，大多數韻母都沒有韻尾，如“A、O、E”等，而潮汕話中的很多韻母都帶有韻尾，如“ai、ei、oi、au、ou、ieng”等。并且，潮汕話韻母中的近音韻母較多，如“i、yi、e、ye、u、wu”等，有些韻母前還存在介音，如“iu、io、ia、ua”等。而普通話中近音韻母相對較少，且沒有介音。普通話和潮汕話韻母的差異不僅體現在發音、聲調等方面，也反映了兩種語言的文化傳統和地域特點。基于潮汕方言與普通話所存在的上述韻母差異，潮汕方言兒童自幼在該種環境下成長，對于韻母復雜性的接受程度更高，從而在學習普通話時，對普通話中的韻母更容易接受和學習。但同時，也存在因潮汕方言兒童的第一語言過于復雜而導致其產生混亂無法辨別的情況，正如本研究中潮汕方言兒童因難以識別發出鼻音韻母“-ng”，從而無法很好地辨別“ing”和“ong”。綜上，韻母的差異對兒童語音意識發展既有正面影響，也存在負面影響，這與學術界中已有研究結果大致相同。

4.2 普通話兒童與潮汕話兒童聲調意識發展差異

普通話和潮汕話的語調也不同，普通話有4個聲調，而潮汕話具有8個語調。潮汕話的語調比較復雜，不同語調的發音有不同的含義，需要兒童在學習中加以注意。上述差異的原因在于，普通話和潮汕話的歷史、地理、文化等方面存在差異，導致其語音特點不同。由于環境和家庭的原因，兒童在學習語音意識時會受到不同的影響。潮汕話兒童往往在家庭和社會環境中更多地接觸潮汕話，而普通話兒童則更多地接觸普通話，這也是導致兩種語言兒童語音意識發展差異的原因之一。由于潮汕話方言的存在，潮汕話兒童在接受語音輸入的過程中會受到方言特色的影響。這種特殊的語音環境會影響兒童對標準潮汕話發音的認知和接受能力，從而影響了其語音知覺能力的發展。潮汕話方言經驗還會對潮汕話兒童的語音能力發展產生影響，這主要表現在兩個方面：首先，潮汕話方言經驗對兒童的發音習慣和語音產生技巧的形成產生了影響，這可能使得兒童在學習標準潮汕話時出現一些困難；其次，方言經驗也可能影響兒童對潮汕話語音語調的掌握和理解，使得兒童在使用潮汕話時出現語音語調錯誤。

4.3 雙語環境對兒童語音意識發展的影響

本研究結果同時也證實了前人研究中的觀點：雙語環境不僅增加了語音差異的認知，還提高了語音控制能力。在雙語環境中，兒童需要區分和掌握兩種或多種語言的語音系統。這使得兒童對不同語言之間的語音差異更加敏感，并且能夠更好地意識到語音的細微差異。同時，兒童需要隨時切換使用不同的語言，并且需要根據語境和交際目的進行相應的語音調整。這使得兒童更加注重語音表達和理解的準確性和適宜性，提高了他們的語音控制能力。這與王幼琨對閩語和普通話兒童進行的閩方言的研究結果相一致[9]。林泳海等人在2008年時已對滬語方言經驗對漢語語音意識的影響進行了探討，最終得出了結論：滬語豐富、復雜的連續變調格式使其對語音特征更為敏感，從而表現出更優的節奏感、韻律感[10]。本研究最終也得出相同的結論：因潮汕方言語音系統中聲調及韻母較之普通話，個數更多，更為復雜，潮汕方言兒童對于音韻音調更為敏感，從而在測驗中表現出了較好的識別、辨別能力。總之，普通話兒童和潮汕話兒童在語音意識發展方面存在差異，教師需要根據不同的語音特點采用不同的教學方法，幫助兒童克服學習中的困難，提高語音意識水平。

5 教育建議

5.1 重視口腔肌肉訓練，促進幼兒對聲母和韻母的辨別能力

普通話兒童的語音意識水平與口腔肌肉的發育和訓練有關。因此，教師和家長應該引導兒童進行一些口腔肌肉訓練活動，如唇部運動、舌頭卷曲等。這些活動可以提高孩子的口腔肌肉靈活度和穩定性，從而有助于他們更好地掌握普通話發音技巧。

聲母和韻母是構成普通話音節的基本元素。在教學過程中，教師應該注重聲母和韻母的獨立教學和組合教學，讓兒童可以清晰地發音并區分不同的音節。可以通過兒歌、故事等讓幼兒辨別聲母，如“b、p、m、f、d、n、l、g、k、h、j、q、x、zh、ch、sh、r”等。

5.2 了解方言語音特點，重視方言教育

方言作為一種地域或族群特有的語言形式，是保護民族文化遺產和傳承民族文化的重要手段。因此，在潮汕話地區的學校和教育機構中應加強方言教育，并將其納入教學大綱。通過靈活的組織方式和實用性的教學內容，增強孩子們對本地方言的認同感和自豪感。基于本研究結論，潮汕話語音系統會對兒童的語音意識中的韻母及聲調意識產生正向遷移影響，因此在日常生活中鼓勵多使用潮汕話方言，與兒童進行方言交流，使兒童對于音調音韻保持并提高敏感性，有利于兒童后續語音意識的發展及對英語等外語的學習遷移。同時，教師和家長也應該了解潮汕話方言與普通話在語音方面的差異，包括聲調、韻母等方面，有助于制定更加有效的教學策略和方法，有效地解決潮汕話兒童容易產生的負遷移問題。

5.3 巧妙運用潮汕話資源，進行游戲化的課程設計

潮汕方言和普通話雖然有很大不同，但兩者之間也存在一些共性和聯系。在教學中，可以巧妙地運用潮汕話的語音、詞匯和句法等特點，來引導孩子們更好地理解和運用普通話。例如，在教學中可以注重潮汕話和普通話之間的相似性和差異性，并以此為切入點幫助孩子們掌握普通話。同時，潮汕方言兒童學習普通話有一定難度，在教學中可以進行游戲化課程設計，增加趣味性和互動性，提高孩子們學習的積極性。例如，教師可以通過模擬情景、角色扮演等形式，讓孩子們在實際場景中體會和運用普通話，從而更好地掌握和應用所學內容。

6 結束語

綜上所述，5—6歲普通話兒童在音節意識、韻母意識及語音意識總分上存在顯著的年齡差異，不存在性別差異。5—6歲方言兒童在音節意識及語音意識總分上存在顯著的年齡差異，不存在性別差異。5—6歲普通話兒童語音意識發展各部分及總分的發展速度快于方言兒童，但測驗正確率略低于方言兒童。潮汕方言經驗對兒童語音意識的發展具有正面及負面的影響。因潮汕方言的語音復雜性，方言兒童學習普通話時，在音韻音調方面表現出了更強的敏感性，更容易掌握普通話中的音韻音調，更好地進行語音遷移學習，從而促進語音意識的發展。潮汕方言的語音復雜性同時也會造成方言兒童語音系統的紊亂，對其學習普通話時音韻音調的辨別提取起到負面的影響，影響其接受學習的速度。

參考文獻

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基金項目：廣東省哲學社會科學“十三五”規劃2020年度一般項目“學前兒童文字意識發展的影響因素與教育策略”（項目編號：GD20CJY44）；2020年度廣東省普通高校特色創新類項目“3～6歲兒童文字意識發展的影響因素與教育策略”（項目編號： 2020WTSCX070）。

作者簡介：韓春花（1984，1-），女，吉林和龍人，博士研究生，講師，研究方向：學前兒童語言認知發展與教育。