單元整體視域下的單篇教學策略

以單元目標為統(tǒng)領的整體教學，是語文教學探索和實踐的重點領域。那么，基于單元整體教學內容結構化、學習方式活動化、任務驅動情境化的要求，單篇教學的價值在哪里？它和傳統(tǒng)的單篇教學有什么區(qū)別？如何開展單篇教學？就成為擺在語文教師面前的現(xiàn)實課題。

一、著眼核心素養(yǎng)生長點，賦予單篇教學整體性目標

統(tǒng)編版小學語文教材圍繞人文主題和語文要素的雙線來組織單元教學，強化了各個年級段、不同冊次之間的縱向聯(lián)系，體現(xiàn)了由易到難、由淺入深的發(fā)展梯度，并著力加強單元內的橫向聯(lián)系。核心素養(yǎng)視角下的教材單元，從知識中心轉向學習中心，教學活動從關注知識的落地轉向學習的過程，教學目標從獲得知識轉向素養(yǎng)的形成。這就需要教師深入解讀文本，聚焦單元整體目標，鏈接課內與課外，重構與目標一致的教學內容，并賦予單篇教學生長性目標點位，讓學生最終獲得語文素養(yǎng)和能力。

例如，四年級上冊第五單元是習作單元，人文指向是“豐富多彩的童年生活”，語文要素是“把一件事情寫清楚”，單元目標定位于“把一件生活中印象深刻的事寫清楚”。通過研讀單元內容，筆者決定以舉辦“童年時光展”為核心目標任務，重新架構單元教學內容，以“走近名家故事”“探尋故事密碼”“描繪美好時光”“定格美好時光”為四個子任務，形成目標生長性鏈條。

任務一：“走進名家故事”。以第四單元核心要素“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”為生長點，按照一定的順序，用“把事情寫清楚”的方法，理解課文內容。

任務二：“探尋故事密碼”。鏈接交流平臺、初試身手、習作例文《我家的杏熟了》《小木船》，完成對“抓住看到的、聽到的、想到的，把事情發(fā)展過程中重要內容寫清楚”，初步了解作者寫作意圖，根據(jù)主題表達需要選擇重要內容。

任務三：“描繪美好童年”。借助寫作密碼及習作例文，完成“生活萬花筒”習作。設置基于單元目標的習作評價指標：按照一定的順序寫，交代清楚事情的時間、地點、人物、起因、經過、結果，把重點寫清楚。

任務四：“定格美好時光”。策劃、參與體驗童年“歌曲、玩具、動畫、游戲、夢想”等，記錄美好時光，展示“我的童年時光”。

單篇教學的教學單位是單篇，但著眼的還是單元整體。我們要根據(jù)核心素養(yǎng)目標形成的生長性鏈條，打破單元、甚至學段的界限，跨越課內與課外，統(tǒng)籌課堂教學與實踐體驗活動，使單篇教學不再散點呈現(xiàn)，而成為目標發(fā)展鏈條上的一個個生長點。

二、厘清核心概念關聯(lián)線，形成單篇教學54d408c1c3052ba5b865d240b8e986278f6bfad08f0e61873ce5950bba594237發(fā)展性鏈條

單篇教學承載著單元整體的價值與目標，進行單篇教學時要以單元核心概念為起點，聯(lián)結單元、全冊、年級、學段之間的基礎概念，形成核心概念發(fā)展性鏈條，并以學習活動為支架，使能力訓練點由淺入深、環(huán)環(huán)相扣。

例如，五年級上冊第六單元習作“我想對您說”，核心概念是“用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受”。基于此，筆者引導學生精讀《慈母情深》《父愛之舟》，體會在場景、細節(jié)中的情感；略讀《“精彩極了”和“糟糕透了”》及口語交際，讓學生理解愛的不同表達方式，用合適的語氣表達情感；借助小練筆《“鼻子一酸”的經歷》，引導學生描述親情，架設從文本到實踐的橋梁；舉辦“有愛大聲說”主題班會，促進習作技能和情感表達的有效結合。

基于語文要素發(fā)展的單元規(guī)劃、目標定位與任務設計，讓單篇教學有了立足點和發(fā)力點，而不是各行其是、毫無關聯(lián)的散點式教學，從而讓學生深入、系統(tǒng)地掌握知識，提升學習能力。

三、拓展語文要素邏輯面，實現(xiàn)單篇教學層級性進階

單篇教學要基于整體性目標任務開展，同時也要關注人文主題、語文要素作用于學生的必要途徑，并按照一定的梯度，落實在不同學段的相關內容或活動中，使“教什么”變得清晰，讓“學什么，學得怎么樣”變得可評。這就要求教師在進行單篇教學時，要明確所教課文在整個小學階段承擔的學習任務是什么，在這一學段學生需要掌握到什么程度。

1.單元統(tǒng)整，串聯(lián)要素

每個單元內的閱讀選文、交流平臺、口語交際、習作等，形成了一個緊扣單元語文要素并從閱讀輸入、總結內化到表達輸出的學習系統(tǒng)架構；在閱讀選文內部又呈現(xiàn)出“明晰要素、習得方法、遷移實踐”的學習層級。教師要以“聯(lián)讀思維”來觀照單元內各教學板塊，合理設計進階式學習活動，助力語文要素的落地。

如進行《威尼斯的小艇》一文教學時，可關聯(lián)語文園地中的“交流平臺”，讓學生感受威尼斯之美，同時也為口語交際“我是小小講解員”提供了范例。《金字塔》與習作“中國的世界文化遺產”可關聯(lián)教學，讓師生一起感受《金字塔》中介紹景物的語言特點。

2.課文整合，深化要素

用好統(tǒng)編教材，就要增強單元整體教學意識，明晰整套教材的知識結構及內容安排的系統(tǒng)性、能力與要素發(fā)展的層級性，在教學中實現(xiàn)整體與部分的融合統(tǒng)一。

如五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”。教材編排體現(xiàn)了要素的遞進發(fā)展，重在運用實踐，并為后續(xù)“體會文章是怎樣表達情感的”做好了鋪墊（見下表）。

有了單元內、單元間、不同冊次間的“聯(lián)讀思維”，教師就能引領學生在閱讀探究中創(chuàng)造性地發(fā)揮和落實單元學習價值。例如，五年級上冊第一單元三篇課文《白鷺》《落花生》和《桂花雨》都是“借助一種事物表達感情”；五年級下冊第一單元的三篇課文《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》，是在此基礎上“進一步把事件寫具體”。根據(jù)兩個單元課文主題中的相同特性，可將五年級上冊的《桂花雨》與下冊的《月是故鄉(xiāng)明》《梅花魂》重新組合，以“細品鄉(xiāng)愁”為線索對文本進行拓展閱讀，從而開闊學生的視野，助力其習得閱讀能力。

（本文系2022年度河南省基礎教育教學研究項目“統(tǒng)編教材小學語文單元整體教學設計與實施的研究”的研究成果，課題編號：JCJYB2202060002）

（責 編 東 方）