大學課堂教學中教師敏感性的解析與重構

【摘 要】 大學課堂教學作為一種以教學內容和課堂互動為要素的師生交往活動，教師敏感性是維持其高效運行的基本保證。教師敏感性是指教師對于課堂教學場域中由教學內容和課堂互動等要素共構的各種關系和影響，保持一種適度覺察、領悟和干預的意識與行動，教師敏感性與信任相互支持。重建課堂信任，喚醒教師敏感性，是提升大學課堂教學質量的關鍵舉措。本研究基于信任的視角，從教學內容與課堂互動等方面對教師敏感性的理論基礎和實踐困境進行解析，并提出重構大學課堂教學中教師敏感性的實踐邏輯與路徑，具體包括：重構教學內容中的價值敏感性，重塑課堂互動中的信任敏感性，重建課堂教學中的評價敏感性。

【關鍵詞】 教師敏感性；課堂信任；大學課堂教學；價值敏感；信任敏感；評價敏感

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）08-0102-07

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.08.012

一、大學課堂教學中教師敏感性的內涵解析

（一）本質探尋：何謂教師敏感性

從詞源學角度而言，“敏感”或“敏感性”源于生物學中的一個專用術語，指“生物體或生物體某一部分對某些因素易于感受的性能，是個體在長期適應特定生活環境下而形成的一種本能反應，一旦刺激條件成熟就會自然而然地產生”［1］［2］，是“行為主體在情境中保持適當覺醒的心理和生理狀態”［3］。課堂教學是一種教育實踐活動，其內在運行機制是教學內容、教師“教”和學生“學”這三個基本要素之間的相互作用。因此，課堂教學中的教師敏感性指教師對于課堂教學場域中由教學內容和課堂互動等要素共構的各種關系和影響，是一種保持適度覺察、領悟和干預的意識與行動。教師敏感性包括主動敏感性和被動敏感性，主動敏感性作為一種專業自覺，具有道德意蘊，指對課堂教學場域中的各種關系和影響感覺敏銳，被動敏感性作為一種專業直覺，具有“接受者”特性，是對教學情境中各種關系和影響刺激的反應。教師敏感性涉及身體、心理、道德和審美。身體敏感性指涉與學生保持恰當的空間距離；心理敏感性指涉與學生保持合適的情感和思想距離；道德敏感性主要指對道德屬性和道德目的的敏感；審美敏感性則是對教學情境中美丑的敏感。這四個方面密切相關、相互重疊和滲透［4］。馬斯克·范梅南提出：“教育的敏感性和機智是教育管理人員進入孩子的體驗世界的能力?！保?］對于大學教師而言，其敏感性是進入大學生的體驗世界的能力，能夠針對不同的教學情境和大學生的獨特性采取恰當的教育行動。教師敏感性離不開專業素養、經驗積淀、工作熱忱等的滋養，不僅需要發現，而且需要在發現之后再開掘和培養，指向的是一種積極分辨出對大學生而言什么合適、什么不合適的能力［6］。

教師敏感性在化解大學課堂教學質量危機中具有引領作用。教學的不確定性使教師面臨著多元化教學觀念、碎片化教學生活以及個體化教學問題解決方式的難題［7］。對于教學問題敏感的教師，能夠憑借教學活動中顯露出來的各種信息和現象，進行觀察、分析、判斷和選擇，對可能或已經存在的問題表現出敏銳的反應［8］。課堂教學過程中，必然有人類優秀文化的真善美對學生生命的浸潤、啟迪與鼓舞，必然有教師高尚的道德情操對學生生命的尊重、關懷與感召，也必然有學生主體生命的充分激活與釋放［9］。教師敏銳地審視教育教學的目標、內容、方法等全過程，及時地調整與改進，才能使教育教學逐漸趨于理想的境地，這是推進課程與教學改革和實現立德樹人根本任務的關鍵［10］。如果教師缺乏這種敏感性，就難以及時診斷和改進教學，就不能發揮在提升大學課堂教學質量中的引領作用。

（二）互為支點：課堂信任與教學中的教師敏感性

“沒有信任，我們的日常生活是不可能進行的?！保?1］對于信任的概念，學者從不同的學科視角進行了闡述，鑒于吉登斯的觀點對本研究具有很好的闡釋力，本研究主要借鑒了吉登斯關于信任的定義。吉登斯認為，信任是對個人或系統之可依賴性所持有的信心，在一系列給定的后果或事件中，這種信心表達了對誠實或他人的愛的信念，或者，對抽象原則（技術性知識）之正確性的信念［12］。由此可知，信任包括人際信任和系統信任，信任作為一種主觀態度，包含了期望和承諾，不僅與現在相關，而且指向未來。在本研究中，信任是指在課堂教學過程中，師生對彼此的預期行為或教學內容之可依賴性所持有的一種積極心理狀態。大學課堂教學中的信任主要涉及以教學內容和課堂互動為要素的師生信任。師生信任會對課堂氛圍、社交質量、教學方法的有效性、學生行為的積極性產生正向影響［13］。師生信任程度的加深能為學生創造“安全”的學習環境，進而有助于提高學生的課堂積極性［14］。

信任是師生最主要的共有空間，是教師敏感性的支點。課堂教學是一種以教學內容和課堂互動為要素的師生交往活動，信任與合作是維持其高質量的基本保證。這就要求教師不僅從知識教學的立場、更要從信任視角敏銳地感知和反思教學情境中教學內容、教師“教”和學生“學”這三個基本要素之間的彼此關聯和相互作用［15］。因此，教師需要在課堂教學中建構以師生信任為支點的敏感性。教師作為知識的傳承者或創造者，既觸動學生，也被學生觸動。當師生出現分歧時，教師能以學生利益、需求和發展為中心，尊重學生的脆弱性，及時消除師生之間的分歧和誤會，增進彼此理解與信任；同時也讓學生理解，信任是師生最主要的共有空間?？傊?，信任對于課堂這樣微小而又具有多元文化和需求的小社會非?？少F，它是確保師生良性互動、課堂教學高質量的核心要素。

教師敏感性作為一種共情能力、審慎力和自建構力，則是增進以教學內容和課堂互動為要素的師生信任的建設性力量。教師有“以學生為本”的敏感性，“精準教”“科學評”促學生“有效學”，學生對教師教學充滿信心，師生互信才可能持續，教師也不會在情緒牽動下，表現出不利于學生健康成長的言行。大學課堂應是自由開放的，同時也是包容和諧的，師生彼此包容、互信和諧是課堂教學順利開展的前提和基礎。少數教師教學麻木，敷衍教學，不重視對學生身心發展、學習需求和獨特個性的敏感性，在自由的氛圍下任由各種思維走向極端，造成學生過于自由散漫，不愿上課，久而久之損害師生包容與互信，進而導致整個社會對大學教育的不信任。因此，教師敏感性亦是一種促進以教學內容和課堂互動為要素的師生信任的建設性力量。

二、教師敏感性缺場：大學課堂教學中

增進信任的實踐困境

“在某些情況下，信任的缺場可以被恰當地稱為‘不信任’，或者不信任抽象體系，或者不信任個人?！保?6］在本研究中，學生對教學內容的不信任主要表現為對教學內容持懷疑或明顯否定態度；學生對課堂互動的不信任，表現在懷疑教師的行動體現或展示的誠實性；學生對教學評價的不信任，表現為對評價的科學性和公正性的質疑。教師敏感性缺場造成了大學課堂教學中信任缺場的困境，進而影響大學課堂教學質量的提升。

（一）教學內容與學生期待存在背離

1.價值導向：知識本位割裂學生與知識的生動聯系。一是窄化能力。課堂教學僅是一種單純的學習和認知活動，學生對知識的信任建立在工具主義動機之上。在涉及知識的處理和遇到問題時對所需知識的選擇以及知識的運用上，學生未形成更有價值的直覺經驗、掌握高水準的判斷力和養成良好的思維習慣，弱化了學生的知識信任。二是虛化創新。真理是相對的，有一定的適用范圍，要獲得新知就必須對舊有的認知體系提出質疑而不是盲從。學習的樂趣不只來源于獲得好成績后的激動，更來源于探索新知后的喜悅感。缺乏“情”與“意”的知識本位可能妨礙學生創新意識的發展，消解學生的學術精神，將學生引入“思維死胡同”，造成知識的內在可信性缺場。三是弱化育人。課堂教學本應導向學生靈魂覺醒之本源和根基，然而，一些教師沒有自己的教育信仰和意志，在教學中展示的知識和技能未能觸動學生的心智結構。師生關系的價值基礎僅是“知識目標的達成”或“高分數、高績點”。不僅教學不能適應學生的智力發展節奏，而且學生的個性和靈性也未成長，這降低了教學內容的可信度。

2.內容呈現：“教材”中心挫傷學生追尋知識的動力和獲取知識的效能感。一是注重“教教材”。教師缺乏“以學生為中心”的敏感性。教師按照課程標準的要求，依從“制度化”的公共意識和“規范化”的價值判斷，以“資源單元”的邏輯教教材［17］，充斥著冷漠與疏離，阻礙了師生間愛的交流和信任的建構，不利于知識的傳授和創造以及學生靈魂的鑄造。二是教學形式僵化單一?！敖滩摹敝行膶е陆虒W內容的呈現形式僵化單一。部分教師的“PPT依賴癥”較為嚴重［18］，采用的教學方法主要來自經驗，對于學生提出的問題不能給出合理回答，相關的實習、實踐等資源也匱乏，且教學方法改革的動力不強、努力不夠和能力不高。這封閉了學生的學術意識和學術視野，消磨了學生的學習熱情，將學生引入了教學信任困局。三是學生的學習自由缺失。積極而富有創新的思維方式，只有在充分自由的環境下才能產生。教師通過干巴巴的教學和難以消化的龐雜資料去“灌”學生，難以引起學生對終極價值和絕對真理的向往，會弱化學生對教師的行為信任。

3.課程質量：低質課程剝離知識的意義與學生的發展。一是開課環節缺少嚴格把關和精心設計。少數教師消極被動，因人設課、從簡開課，對教材情感挖掘不夠，缺少引導教學，致使學生不太愿意更多地融入課堂與教師互動。另外，課程監督、評價機制不合理，情感激勵缺失。標準化生產和管理的方式，使教學成為一個搬運過程和監督搬運的過程，阻礙了學生對課程的認同，擰斷了師生信任的紐帶。二是課程吸引力下滑。課程內容脫離生活世界，學生覺得在課上學到的都是“無用的知識”。課程的廣度和深度有待拓展，課程設計的創新意識需要增強，在吸引和引導學生找到探究式、個性化的學習形式上還有很大空間，且課程挑戰度不足，難以幫助學生更好地掌握知識點、鍛煉高階思維和提升學習興趣，影響學生對課程的信任度。三是高層次元思考缺乏。教師的教學情感弱化，喪失對職業標準的基本理解與對教育價值的基礎判斷，對課程教學和研究工作缺乏更加全面和長遠的思考，難以適時做出調整。走一步算一步的教學并不利于大學生的長遠發展，教師靈魂的干癟只會導致教育的精神價值失落，進一步瓦解學生對課程本身的信任。

（二）課堂互動與學生信任存在疏離

1.教師對學生的行為細節不敏感。首先，教師對學生的學習動機不敏感。部分學生的學習動機功利化［19］，學習過于自由散漫，對與考試無關、實用性不強的課程態度不積極，學習的目的只是卷績點或刷分數，喪失對學習的初心和對知識的敬畏，但教師對此缺乏應有的情感關懷，消磨了學生的學習熱情，導致師生信任枯竭。其次，教師對學生的被動參與不敏感?！爱斎藗儽舜瞬恍湃螘r，他們常?；ハ鄟y加批駁。但他們可能厭倦爭吵而干脆放棄參與?！保?0］一些大學的大部分基礎課或專業課以大班課講授形式為主，教師一言堂，無法激起學生的情感漣漪，學生課堂沉默現象較為普遍。在這個過程中，學生的參與感、融入度非常低，學生只是作為課堂的觀眾被動地接受這些知識，扼殺了學生的首創精神和求知興趣，磨鈍了學生對教師的信任。再次，教師對學生的抵觸行為不敏感。一些學生不愿受到教師關注，避免與教師互動，“不愿坐前排”，在課堂上做與教學內容無關的事情，師生“大腦同步性”不強，導致教學效果大打折扣，而部分教師卻視若無睹，進一步加劇了師生信任失敗的可能性。

2.教師對本身角色的示范性不敏感。第一，引導存在偏差。教師僅作為一個已有知識的傳遞者而不是思考者，未展示其真實的個性，大多數時間都花在傳授知識和教導生活技能上，“師生課堂內的交流互動時間嚴重欠缺”［21］。教師不能經常表現出巨大的激情、創造力、共情力和認識能力，不能激發學生對探索求知的主動性和責任感，弱化了學生對教師的認知信任。第二，教學道德失范。若想培養學生某種能力，教師就必須讓自己具備這種能力，如想構建學生未來的精神世界，現在自己就必須展示它。少數教師的消極行為如為了減少麻煩，避免師生沖突，讓一切保持現狀，在課堂上不想、不敢、不愿管理學生，喪失了道德承諾，消解了學生對教師的道德信任。三是情感激勵不到位。一方面，在部分“水課”中，師生達成了利益關聯和相互討好的關系，推動“水課”逐漸從易于察覺的狀態轉向表面熱鬧、實質空虛。另一方面，考試把關不嚴，教師給分手松，少數學生通過投機取巧獲得好成績，造成不公平。這些會造成教學失效、失當，進而侵蝕師生信任的根基。

3.師生同頻互動不足。首先，師生互動過程具有高集體主義、高權力距離特征。為了卷績點、刷高分，受到他人認可，學生被動地參與教學和配合教師，教師講學生聽，師生間是不平等的交往主體。教師既不用敏感的眼睛觀察學生，敏感的耳朵聆聽學生，敏感的心靈捕捉和感悟學生在課堂上的行為細節，也不善于用恰當的語言表達和溝通，教師缺乏顯著的共情能力和對學生深度的關懷、理解及基于有效分析的幫助，導致師生信任崩塌，甚至將敏感性作為一種武器來使用。其次，教師期望過高或過低。信任意味著兩種更為特殊的期望：對有技術能力行為的期望，對信用義務和信用責任的期望［22］。教師期望包括教師對學生角色行為和未來發展的期望、學生履行信用義務和信用責任的期望，應是高效的、道德的和關愛的。一些教師標榜給學生自由選擇，其實是在逃避教育責任，是一種消極期望。教師對學生進行的是純粹的道德說教和知識灌輸，而不是發自內心的關愛，缺乏生機與活力，只會引起學生對教師情感行為的疏離和不信任。總之，過高或過低的教師期望無益于學生對教師的認同和信任。

（三）教學評價與學生發展存在分離

教學評價是影響教育教學質量、人才培養質量和學生發展的關鍵因素。然而，過往的評價存在價值錯位、主體缺位以及方法異位等問題，與學生發展無涉，不少教師卻對此并不敏感。

1.價值錯位：過分偏重量化考核，育人意蘊匱乏。一是育人理念淡化。過往的評價指標中體現考評價值的指標過多，對于體現育人目標的學生溝通交流、團隊合作、問題解決和批判思維等核心能力關注不夠。教師借助技術手段量化數據，以確定學生的學習成績等級，但以技術手段為主導的教學評價難以把握學生思維訓練和教養積淀的不確定性。評價所遵循的價值原則越來越與優績主義、工具主義相關聯。評價更多地是為了強化權力差異、問責制或回應公眾批評，評價異化為教師監督和控制學生的工具［23］，難以讓學生產生信任感。二是評價內容偏向知識維度。評價明顯偏于知識維度，忽視了技能和情感維度?；谥R維度的教學評價固然可以為判斷學生提供重要依據和支持，但它忽視了對學生情感、態度和價值觀等的考查，而任何維度的缺失都會偏離并侵蝕教育的理念。偏向知識維度的評價占優先地位體現了教師對學生認知、情感和行為表現缺乏信心，對學生缺乏信任。

2.主體缺位：忽視學生參與。一是信息反饋以單向傳遞為主。雖然評價包括了學生主體，但作為評價對象的學生被客體化了。且作為評價主體的教師和學生，常常是按照自己的標準對評價對象作出判斷，師生之間缺乏溝通與對話。學生既未發揮評價主體的作用，也未通過與教師的溝通交流爭取教師的理解和信任，學生所具有的主體性、獨特性、發展性等被忽視，這會導致學生難以被教師真正理解。二是教師控制標準。評價常常是教師按照主觀認定的標準對學生下定論，體現了教師對學生行為單向的價值認定，其實在師生之間存在巨大的柔性空間，教師辯證地看學生的課堂表現常常會發現評價不只有單一的標準［24］。三是學生的內在性評價被忽視。評價既包括教師對學生“學”的評價，又包括學生對自我的評價。外在性評價導致學生更在乎教師對自己怎么看，其在課堂上的表現更多地是為了規避風險以及迎合教師制定的標準。學生在課堂上的“自我感覺”是被忽視的，學生也未通過對自己作出理解性評價來增強學習的自覺性和自主性。因此，教師應關注、培養學生對自我評價的敏感性。

3.方法異位。一是缺乏尊重和關愛。評價指向學生的發展。評價本應具有人文的關照和溫情，應該有價值和道德的理想。但很多評價的過程、方式方法不是以改進和發展為宗旨，而以篩選和淘汰為目的，缺少對學生的尊重和關愛，缺乏“溫度”，打擊和傷害了學生的自尊、自信和自我認知［25］。二是缺少理解和信任。不同的學生有著不同的價值需要，教學評價的工具理性在使學生自主權受到擠壓的同時，也造成了師生信任危機。教師未站在學生角度去了解學生和學生的價值需要。師生之間缺乏溝通與交流，評價難以讓學生產生被理解、被信任等積極的情感體驗。三是忽視差異性和公正性?？茖W主義評價范式居主導地位，評價對象的個體性、評價標準與準則的教育性、評價內容的真實性等被忽視了。這很容易誘使學生功利性參與評價，使評價淪為互打高分的“人情往來”。

三、重構大學課堂教學中教師敏感性的

實踐邏輯與路徑

教師敏感性深刻地影響著教師的教育教學行為。重構大學課堂教學中的教師敏感性是提升課堂教學質量的關鍵。其實踐邏輯與路徑包括：重構教學內容中的價值敏感，重塑課堂互動中的信任敏感，以及重建課堂教學中的評價敏感。

（一）重構教學內容中的價值敏感

教學內容的價值敏感是指教師憑借教學內容中顯露的各種信息和現象，進行觀察、分析、判斷和選擇，對可能或已經偏離學生發展和社會發展需要的教學內容表現出敏銳的反應。重構大學課堂教學中的教師敏感性，首要前提是重構教學內容中的價值敏感。在價值導向上，教師要堅持素質教育本位的價值敏感；在內容呈現上，教師要持續提升幫助學生追尋知識的動力和獲取知識的效能敏感；在課程質量上，教師要提升其自我建構的敏感性。具體說來，首先要堅持素質教育本位的價值敏感，有效建立學生與知識的生動聯系。堅持知識傳承創新與人文素質養成的價值融合。教師要深刻領悟大學課堂教學的生命在于教師傳授給學生新穎的、符合自身境遇的知識來喚起學生的自我意識，將真正的科學精神帶入對實際事物或現象的觀察和思考。馬克·E·哈倫認為：“當信任出于同情，或者出于意在對他人有益的某項原則，或出于堅持某一通常對他人有益的理想時，可稱為‘利他的信任’。”［26］教師要有善意和良知，增強育人價值自覺，厚植利生信任根基，既帶領學生有序進行精確學習，同時又不減損學生某種程度的興趣，能夠引導學生不斷領悟生活并在領悟生活中獲得道德發展和塑造高尚人格。其次要持續提升幫助學生追尋知識的動力和獲取知識的效能敏感。以學生為本，活用教材。學生的知識基礎和精神狀態是教師開展教育教學活動的重要依據。教師在教學過程中要保持教材的適當難度，引導學生自主建構知識體系，以及利用所學知識認識世界。教師通過引導學生自我教育，讓學生獲得內在自由和培養深具內涵的自由，以此提升學生對教師的認可度和信任度。再次是提升教師自我建構的敏感性，深度聯結知識的意義與學生的發展。維持高質量教學的敏感性需要根植于教師的心靈。教師可以錨定研究工作、教學策略、問題解決和教學實踐的總結提煉等進行反思，圍繞知識內容和學生發展進行全面、長遠的規劃，建構自身實施啟發性學習、創新性學習和互動式學習的心理素質和綜合能力，打造溝通技能、適應性和創造性思維以及堅韌不拔的精神等綜合能力，以適應教育教學中日新月異的發展變化。

（二）重塑課堂互動中的信任敏感

課堂互動中的信任主要表現為學生相信教師的行動體現或展示的誠實性。重塑課堂互動中的信任敏感，教師不僅需要敏銳覺察學生的內心世界，即時感知自身教學行為，更需要在師生互動中建構信任。具體說來，首先要培養教師敏銳覺察學生內心世界的能力。只有學生信任教師，教師的教學才會有效。教師贏得學生的信任和具有可信性非常重要［27］。教師要培養洞察大學生心靈的能力，從學生的表情、情緒中獲取信息，有效地激發、引導他們深度學習和自我實現，從而建立教師值得信任的心理認知。其次要增強教師即時感知自身教學行為的敏感性。大學教師需要熱愛教學工作，在情感上認同，在行為上響應，具有保持理智理性的敏感，建構即時感知自身教學行為的能力。教師可以通過創新課程教學模式，運用互動式、啟發式、分組式的教學方法和多媒體輔助技術，鼓勵學生表達自己的觀點，提出自己的問題，并對課堂教學給予及時和準確的反饋，即時掌握課堂信息，感知并復盤自身教學行為。再次是在師生互動中建構信任。在師生互動中教師要具備善于傾聽的敏感。善于傾聽是一種極高的美德，支持了師生“同頻交流”。教師保持傾聽的敏感可以給予學生支持、理解、包容、認同、糾正、關聯、回憶等意義，傾聽的敏感通過靜默的存在或積極的互動來構建高品質課堂。教師通過敏銳地傾聽，表達對學生成長的關懷，這種頻率越高，越能讓學生獲得幸福的心流體驗，也越能拉近師生的情感距離，促進學生學習自覺性和主體性的充分覺醒。當學生在學業表現、道德品質和性格等方面都有積極變化時，他們便會更樂于接受教師教誨，更信任教師。學生信任教師，教師也會更信任學生，師生信任的良性循環便因此形成。

（三）重建課堂教學中的評價敏感

課堂教學中的評價敏感是指教師圍繞“學習實情”展開意在診斷和改進教學的敏銳的評價感知與行動，在涉及課堂評價時，能夠保持敏銳覺察的心理狀態和積極理性的行動。教學評價具有質量判斷和價值導向雙重功能。教師不僅要深刻感知和領悟評價的內涵和宗旨，而且要在評價實施過程中保持靈敏和審慎。具體說來，首先，教師要深刻感知和領悟評價的內涵和宗旨。課堂教學評價不僅是為了提升課堂教學質量，幫助學生了解學習情況及需要改進的方面，更是為了幫助學生樹立信心，促進學生的自我發展與實現。因此，教師在課堂教學中應對學生的人格、情感以及價值觀等方面的因素及變化保持敏銳覺察，要感知學生情感信息的動態變化，重視學生的價值追求等。同時在課堂教學評價中，要有將知識、技能和情感維度都融入教學評價體系，對學生精神的成長和心靈的豐富保持感知。其次，在課堂教學評價實施過程中教師要保持靈敏和審慎。課堂教學評價涉及多個參與主體和要素，其中，學生既是評價對象，又是評價主體。 在課堂教學實施中，教師要對學生的反應保持靈敏。教師可以創設基于理解和信任的互動情境，收集學生的課堂反應和反饋，掌握評價的有效依據，進行自我教學調整，進而作出理解性評價，從而完善促進學生身心健康、全面和持續發展的長效課堂教學評價機制。教師在運用評價原則和標準時要保持高度審慎，因為課堂教學具有高度情境性和復雜性。教師的課堂教學評價標準應該由預設轉向動態生成，師生在協商對話中形成評價標準，在評價實踐中根據情境的變化適時調整標準，在此基礎上建立和優化形成性評價。教師不僅從外部收集數據和評價結果，還要根據大學生的特點，設計合理的內部評價體系，以得到可信的、有人文性的育人結果［28］。課堂教學評價應趨于引導學生根據自身興趣、專業需要開展自我評價和學習反思，從而實現大學課堂教學評價的正向循環。

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Analyzing and Reconstructing Teacher Sensitivity

in College Classroom Teaching

Abstract： College classroom teaching is a kind of teacher-student activity with teaching content and classroom interaction as elements， and teacher sensitivity91de0a56f80543b7f3cc608191944dabdbcdc6820db0ad180b5ce4167ef3de8e is the basic guarantee for maintaining its efficient operation. Teacher sensitivity refers to the consciousness and action of teachers in maintaining moderate awareness， comprehension， and intervention towards various relationships and influences co-constructed by teaching content and classroom interaction in the classroom teaching field. Teacher sensitivity and trust support each other. Rebuilding classroom trust and awakening teacher sensitivity are key measures to improve the quality of college classroom teaching. This study is based on the perspective of trust， analyzing the theoretical basis and practical difficulties of teacher sensitivity from the aspects of teaching content and classroom interaction， and proposing the practical logic and path of reconstructing teacher sensitivity in college classroom teaching， which include rebuilding value sensitivity in teaching content， reshaping trust sensitivity in classroom interaction， and reconstructing evaluation sensitivity in classroom teaching.

Key words： teacher sensitivity; classroom trust; college classroom teaching; value sensitivity; trust sensitivity; evaluation sensitivity