“雙減”的時(shí)間哲學(xué)解讀：方法、目的與路徑

摘 要：“雙減”作為我國(guó)教育領(lǐng)域的一場(chǎng)重要改革，其中充滿了“時(shí)間”要素。一方面，“雙減”規(guī)范了作業(yè)時(shí)間、課后服務(wù)時(shí)間、休息時(shí)間、校外培訓(xùn)時(shí)間，這一系列的政策工具有助于減輕學(xué)生的校內(nèi)外負(fù)擔(dān)，應(yīng)對(duì)教育的功利化、資本化。另一方面，“雙減”促使人們反省實(shí)在主義時(shí)間觀的壟斷危機(jī)，回到人本身，重新開(kāi)啟對(duì)理念時(shí)間、關(guān)系時(shí)間的思考。時(shí)間并非冰冷的鐘表，而是人和世界的媒介。理解多樣態(tài)的教育時(shí)間，發(fā)現(xiàn)學(xué)生作為“人”的主體時(shí)間、關(guān)系時(shí)間和差異時(shí)間，包容教育的地方時(shí)間、學(xué)校時(shí)間和學(xué)生時(shí)間，才可能減輕學(xué)生的身心負(fù)擔(dān)，釋放學(xué)校教育的生命力，實(shí)現(xiàn)富有教育意義的“雙減”。

關(guān)鍵詞：雙減；時(shí)間哲學(xué)；教育時(shí)間

“雙減”是我國(guó)教育領(lǐng)域的一場(chǎng)重要改革。自“雙減”政策推行近三年來(lái)，學(xué)界對(duì)其內(nèi)容、過(guò)程和成效等進(jìn)行了深入研究。已有研究主要集中在“雙減”政策背景下的“課后服務(wù)”“作業(yè)設(shè)計(jì)”“非學(xué)科培訓(xùn)”“教師專業(yè)發(fā)展”“協(xié)同育人”“教法改革”“教學(xué)評(píng)價(jià)”等方面。多項(xiàng)研究為政策的落實(shí)提供了實(shí)證依據(jù)和建議（如劉倩 & 程天君， 2023; 趙茜 等， 2022; 薛海平 & 師歡歡， 2022）；也有研究從教育生態(tài)學(xué)、批判教育學(xué)、解釋學(xué)等視角對(duì)政策進(jìn)行了理論層面的討論分析（如郭中華 & 顧高燕， 2022; 孫杰遠(yuǎn) & 于玲， 2022; 葛海麗 & 張廣君， 2022）。但研究者尚未對(duì)“雙減”政策的“時(shí)間”要素予以關(guān)注。事實(shí)上，“時(shí)間”是教育實(shí)踐展開(kāi)的背景，“雙減”中也充滿了“時(shí)間”?！半p減”的基本含義是減輕學(xué)生過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。如何衡量學(xué)生的負(fù)擔(dān)？又如何評(píng)價(jià)減負(fù)的成效？“雙減”政策文件將這些問(wèn)題的答案指向了“時(shí)間”，試圖以行政手段規(guī)范教育時(shí)間。

當(dāng)代哲學(xué)家吉奧喬·阿甘本（Agamben， G.）指出，一場(chǎng)真正革命的原始任務(wù)，最重要的是改變“時(shí)間”，而不是簡(jiǎn)單地改變世界（吉奧喬·阿甘本， 2016， p.130）。若把“時(shí)間”這個(gè)背景性因素當(dāng)作“對(duì)象”加以言說(shuō)，則更可能深入地理解“雙減”。本文將嘗試以時(shí)間哲學(xué)的視角解讀“雙減”的政策工具和價(jià)值訴求，并對(duì)實(shí)在主義時(shí)間觀念下的教育危機(jī)進(jìn)行批判，進(jìn)而提出實(shí)現(xiàn)“雙減”的可能路徑：理解多樣態(tài)的教育時(shí)間。

一、實(shí)在、關(guān)系和理念：時(shí)間哲學(xué)概述

關(guān)于時(shí)間本質(zhì)的討論一直是哲學(xué)領(lǐng)域的重要問(wèn)題。在西方時(shí)間哲學(xué)史上，有三個(gè)主要流派：實(shí)在主義（realism）、關(guān)系主義（relationism）和理念主義（idealism）（阿德里安·巴登， 2019， p.10）。牛頓（Newton， I.）是實(shí)在主義時(shí)間觀最重要的代表人物。牛頓主張，時(shí)間是“絕對(duì)的、真實(shí)的、數(shù)學(xué)的”，是一種獨(dú)立存在的一般實(shí)體，時(shí)間本質(zhì)上是物體和事件的通用容器（阿德里安·巴登， 2019， p.53）。由于以牛頓經(jīng)典力學(xué)為代表的近代物理學(xué)取得巨大成功，實(shí)在主義時(shí)間觀成為人類歷史上影響最為深遠(yuǎn)的思想觀念。時(shí)至今日，這種觀念仍然是我們思考時(shí)間的主流方式。但梳理時(shí)間哲學(xué)的歷史就會(huì)發(fā)現(xiàn)，將時(shí)間看成實(shí)體的觀點(diǎn)并不是一個(gè)亙古不變的自然直覺(jué)。事實(shí)上，不少哲學(xué)家都對(duì)這種觀點(diǎn)有著消極回應(yīng)。關(guān)系主義和理念主義的思想就是其中的代表。

關(guān)系主義的時(shí)間觀最早可以追溯到亞里士多德（Aristotle）的論述。亞里士多德認(rèn)為，時(shí)間是運(yùn)動(dòng)和運(yùn)動(dòng)持續(xù)量的尺度，是度量運(yùn)動(dòng)變化的抽象概念，如果沒(méi)有運(yùn)動(dòng)，也就沒(méi)有時(shí)間。亞里士多德說(shuō)，時(shí)間是我們與事物變化相關(guān)聯(lián)的方式，把我們與天數(shù)的計(jì)算聯(lián)系在一起（卡洛·羅韋利， 2019， p.50）。與牛頓同時(shí)代的思想家萊布尼茨（Leibniz， G. W.）贊同亞里士多德的觀點(diǎn)，否認(rèn)時(shí)間是自在之物，認(rèn)為時(shí)間是“非同時(shí)發(fā)生的事件之間的順序”（阿德里安·巴登， 2019， p.113），主張把時(shí)間作為一種維系各事件和物體的關(guān)系。過(guò)程哲學(xué)的創(chuàng)始人懷特海（Whitehead， A. N.）同樣反對(duì)牛頓物理學(xué)的絕對(duì)時(shí)間，認(rèn)為時(shí)間既是“客體不朽的”，又是“主觀當(dāng)前的”；既是“轉(zhuǎn)變”，又是“共生創(chuàng)新”（韓振華 & 趙娟， 2012）。

理念主義者強(qiáng)調(diào)時(shí)間的主觀性以及對(duì)時(shí)間的內(nèi)在意識(shí)。中世紀(jì)哲學(xué)家?jiàn)W古斯?。ˋugustine）提出了一個(gè)振聾發(fā)聵的問(wèn)題：時(shí)間是什么？沒(méi)人問(wèn)我，我很清楚；一旦問(wèn)起，我便茫然（吳國(guó)盛， 2006， p.45）。奧古斯丁認(rèn)為，時(shí)間僅存在于頭腦里，過(guò)去與未來(lái)的區(qū)別就是記憶與預(yù)期的區(qū)別。德國(guó)古典哲學(xué)家康德（Kant， I.）在哲學(xué)歷史上第一次將時(shí)間范疇引入認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為時(shí)間是先驗(yàn)的，時(shí)間只是人們體驗(yàn)事件的形式，而非真實(shí)的、有界或無(wú)界的事件容器（吳國(guó)盛， 2006， p.122）。盡管現(xiàn)象學(xué)家反對(duì)奧古斯丁的唯心論和康德的先驗(yàn)論，但其有關(guān)時(shí)間的論述還是與之有緊密聯(lián)系。現(xiàn)象學(xué)的創(chuàng)始人胡塞爾（Husserl， E.）就試圖從內(nèi)在意識(shí)的角度發(fā)掘時(shí)間觀念的起源，他提出兩種時(shí)間知覺(jué)，一種是原初印象，另一種是對(duì)時(shí)間場(chǎng)的知覺(jué)（吳國(guó)盛， 2006， p.171）。

中國(guó)古代哲學(xué)的時(shí)間觀則始終與人生實(shí)踐和生活世界相聯(lián)系（余治平， 2002），有關(guān)時(shí)間的認(rèn)識(shí)更接近于西方哲學(xué)的關(guān)系主義和理念主義?；蛘哒f(shuō)從亞里士多德到康德再到現(xiàn)象學(xué)派，西方的時(shí)間觀的演變逐漸呈現(xiàn)出一種可以與中國(guó)哲學(xué)的思維相溝通的傾向（余治平， 2002）。“時(shí)”是中國(guó)古代標(biāo)度時(shí)間的概念，但“時(shí)”不僅僅指代“時(shí)間”，更是指“天象、氣象和物候等自然環(huán)境構(gòu)成的情境、形勢(shì)”（吳國(guó)盛， 2006， p.46），中國(guó)古人的測(cè)度時(shí)間體系始終帶“場(chǎng)”出現(xiàn)，賦予其強(qiáng)烈的象征意義。

中國(guó)古代的教育也起源于古人對(duì)宇宙、生命和萬(wàn)物的探索，從天人關(guān)系到人與教育的關(guān)系（孟筱 等， 2019）。如《學(xué)記》中的“時(shí)”不僅僅是今天所說(shuō)的“課程計(jì)劃”“學(xué)制”，也包含了教育“時(shí)機(jī)”的意思（李想， 2019），所謂“大學(xué)之法：禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時(shí)”（孫希旦， 1989， p.965）。更重要的是中國(guó)古代的“時(shí)”還包含順應(yīng)“天時(shí)”以教之意，天道蘊(yùn)含著最高的教育準(zhǔn)則，是施教者的楷模（陳祥龍， 2021）。因此就有了《中庸》所說(shuō)的“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”（康有為， 1987， p.189）。中國(guó)古代的學(xué)校教育更注重教育內(nèi)容，由教育內(nèi)容決定學(xué)習(xí)進(jìn)程，教育時(shí)間較為模糊、松散。

近代以來(lái)的教育改革為中國(guó)的現(xiàn)代教育制度奠定了基礎(chǔ)，實(shí)在主義時(shí)間觀也作為現(xiàn)代教育的重要屬性牢牢地嵌入學(xué)校教育之中。同時(shí)，隨著社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，效率至上的觀念深入人心，人們總是想要或覺(jué)得必須在一定的時(shí)間單位中做更多的事（林小英， 2023）。在學(xué)校教育中，“提前”和“搶跑”變得至關(guān)重要，逐漸形成了學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題。如1955年新中國(guó)首個(gè)“減負(fù)令”《關(guān)于減輕中、小學(xué)學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的指示》就指出：“為了升學(xué)，學(xué)生每天忙于應(yīng)付作業(yè)和考試，早起晚睡，中午不休息，星期日也趕功課，經(jīng)常處在神經(jīng)緊張的狀態(tài)中?！瓝?jù)一九五四年冬季在個(gè)別地區(qū)的調(diào)查，高年級(jí)一般每周比規(guī)定時(shí)間超過(guò)五小時(shí)到十小時(shí)，最多的每周超過(guò)二十四小時(shí)?！保ń逃浚?1955）

由此可見(jiàn)，自近代“西學(xué)東漸”開(kāi)始，教育時(shí)間由模糊走向精確，實(shí)在主義時(shí)間觀逐漸壟斷了教育生活。表面上是學(xué)校和教師利用作業(yè)、考試等方式控制了學(xué)生的時(shí)間，但從深層次來(lái)看，并非某些人壟斷了時(shí)間的權(quán)力，而是時(shí)間控制了所有人（廉思， 2021）。實(shí)在主義時(shí)間觀作為現(xiàn)代社會(huì)“最高”且“唯一”的準(zhǔn)則，以非常隱匿但又稀疏平常的方式控制著教育，使得人人無(wú)法逃脫時(shí)間的支配。

二、作為方法的時(shí)間：“雙減”的政策工具

從2021年起，政府部門出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)生睡眠管理工作的通知》（教育部辦公廳， 2021a）、《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》（教育部辦公廳， 2021b）、《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（中共中央辦公廳 & 國(guó)務(wù)院辦公廳， 2021）等一系列減負(fù)政策。政策文件要求壓減作業(yè)時(shí)間：“小學(xué)一、二年級(jí)不布置家庭書面作業(yè)”“小學(xué)三至六年級(jí)書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過(guò)60分鐘”“初中書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過(guò)90分鐘”；延長(zhǎng)課后服務(wù)時(shí)間：“課后服務(wù)結(jié)束時(shí)間原則上不早于當(dāng)?shù)卣Ｏ掳鄷r(shí)間”（中共中央辦公廳 & 國(guó)務(wù)院辦公廳， 2021）；保障學(xué)生休息時(shí)間：“小學(xué)生每天睡眠時(shí)間應(yīng)達(dá)到10小時(shí)，初中生應(yīng)達(dá)到9小時(shí)，高中生應(yīng)達(dá)到8小時(shí)”“小學(xué)上午上課時(shí)間一般不早于8∶20，中學(xué)一般不早于8∶00”“小學(xué)生就寢時(shí)間一般不晚于21∶20，初中生一般不晚于22∶00，高中生一般不晚于23∶00”（教育部辦公廳， 2021a）；嚴(yán)控校外培訓(xùn)時(shí)間：“校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得占用國(guó)家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類培訓(xùn)”（中共中央辦公廳 & 國(guó)務(wù)院辦公廳， 2021）。由此可見(jiàn)，“時(shí)間”是“雙減”的重要政策工具，規(guī)范作業(yè)時(shí)間、課后服務(wù)時(shí)間、休息時(shí)間以及校外培訓(xùn)時(shí)間，即以“時(shí)間”為方法來(lái)應(yīng)對(duì)教育的功利化、資本化等根本性問(wèn)題。

（一）減輕校內(nèi)負(fù)擔(dān)，應(yīng)對(duì)教育功利化危機(jī)

教育部有關(guān)負(fù)責(zé)人在答記者問(wèn)中提到：出臺(tái)“雙減”政策的主要背景是當(dāng)前義務(wù)教育短視化、功利性問(wèn)題還沒(méi)有得到根本解決（教育部， 2021）。可見(jiàn)，壓減作業(yè)時(shí)間、延長(zhǎng)課后服務(wù)時(shí)間、保障學(xué)生休息時(shí)間是為了減輕學(xué)生的校內(nèi)負(fù)擔(dān)，應(yīng)對(duì)教育功利化的問(wèn)題。

現(xiàn)代教育的功利化和競(jìng)爭(zhēng)性已是不爭(zhēng)的事實(shí)，學(xué)校推崇“清北升學(xué)榜”，學(xué)生追求“提高一分，干掉千人”?！胺?jǐn)?shù)至上”“效率至上”的精神已成為教育實(shí)踐中不容置疑的信仰，并且轉(zhuǎn)化為教育資源的配置方式。“率”高不僅能帶來(lái)經(jīng)費(fèi)投入的傾斜，更象征著學(xué)校的社會(huì)地位和聲譽(yù)；“分”高不僅可以升入好學(xué)校，拿到好文憑，更決定著學(xué)生未來(lái)的社會(huì)身份、人生前途以及整個(gè)家庭的社會(huì)資本。功利和競(jìng)爭(zhēng)的盛行正是體現(xiàn)了技術(shù)逼迫下的“時(shí)間壓縮”。就像美國(guó)學(xué)者洛倫佐·辛普森（Simpson， L. C.）所指出的，技術(shù)通過(guò)強(qiáng)調(diào)效率和控制產(chǎn)生了“馴服”時(shí)間和縮減時(shí)間的后果，產(chǎn)生了面向未來(lái)目標(biāo)的可控制、可調(diào)配的時(shí)間單位（洛倫佐·辛普森， 2016， p.4）?，F(xiàn)代社會(huì)的技術(shù)進(jìn)步使得時(shí)間被精確化、可計(jì)算化，時(shí)間成為獨(dú)立于人的實(shí)體，甚至可以作為“商品”進(jìn)行交易。在教育實(shí)踐中，這種交易不僅存在于個(gè)體間，也植根于個(gè)體內(nèi)。個(gè)體間的時(shí)間交易表現(xiàn)為教育的競(jìng)爭(zhēng)性，即個(gè)體企圖通過(guò)對(duì)時(shí)間的最大化占有“將他人排斥在外”，甚至“殺死他者”（高德勝， 2016）。個(gè)體內(nèi)的時(shí)間交易表現(xiàn)為教育的功利化，即個(gè)體不斷擴(kuò)張學(xué)習(xí)時(shí)間，壓縮自由時(shí)間，以最大化地獲得短期利益。因此，在教育實(shí)踐中，人們極為關(guān)心爭(zhēng)搶時(shí)間，極度恐懼浪費(fèi)時(shí)間。教育實(shí)踐者正是在渴望從時(shí)間中解放出來(lái)的過(guò)程中，淪為了技術(shù)的工具和時(shí)間的奴隸。

（二）減輕校外負(fù)擔(dān)，應(yīng)對(duì)教育資本化危機(jī)

從時(shí)間的視角來(lái)看，“雙減”政策提出的減輕校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的措施，如“學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一律不得上市融資”“依法從嚴(yán)查處發(fā)布校外培訓(xùn)廣告的行為”（中共中央辦公廳 & 國(guó)務(wù)院辦公廳， 2021）等，是通過(guò)嚴(yán)控學(xué)生參與校外培訓(xùn)時(shí)間來(lái)解決教育過(guò)度資本化的問(wèn)題。如前文所述，在實(shí)在主義時(shí)間觀的裹挾下，教育的功利化、競(jìng)爭(zhēng)性現(xiàn)象日益嚴(yán)重，勢(shì)必導(dǎo)致商業(yè)資本的快速涌入。教育生態(tài)中充斥著諸如“別讓孩子輸在起跑線上”這類販賣焦慮、制造對(duì)立的商業(yè)運(yùn)作和營(yíng)銷廣告。商業(yè)資本使得校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)放棄對(duì)教育價(jià)值的堅(jiān)守，而淪為商業(yè)性營(yíng)利組織。當(dāng)營(yíng)利成為首要目的時(shí)，時(shí)間就成為貨真價(jià)實(shí)的金錢。一方面，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)用時(shí)間對(duì)知識(shí)進(jìn)行計(jì)價(jià)，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)完全等同于商業(yè)消費(fèi)，學(xué)習(xí)知識(shí)的成就感、充實(shí)感被弱化，取而代之的是高強(qiáng)度訓(xùn)練帶來(lái)的枯燥和沮喪。另一方面，在校外培訓(xùn)白熱化競(jìng)爭(zhēng)的背景下，學(xué)生的自由時(shí)間被無(wú)限制地?cái)D壓和剝奪，更有甚者，越好的學(xué)生補(bǔ)習(xí)班越多，自由時(shí)間越少，所謂“不怕同學(xué)是學(xué)霸，就怕學(xué)霸過(guò)暑假”。

此外，教育的資本化還造就了如網(wǎng)課直播、搜題軟件等學(xué)習(xí)輔助技術(shù)的發(fā)展。技術(shù)使學(xué)習(xí)更為便捷，但也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間與生活時(shí)間重疊，學(xué)校制度輕而易舉地侵入學(xué)生的生活世界。學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間之外隨時(shí)可能被技術(shù)“找到”，從而被迫卷入學(xué)習(xí)；但在學(xué)習(xí)時(shí)間之內(nèi)也可能借助技術(shù)而“逃逸”，對(duì)學(xué)習(xí)心不在焉。表面上，教學(xué)活動(dòng)不再受時(shí)空的限制，可以隨時(shí)隨地發(fā)生。但學(xué)生的這種全天候“在場(chǎng)”實(shí)質(zhì)上是無(wú)涉主體的虛假“在場(chǎng)”。彌散、混亂的學(xué)習(xí)時(shí)間導(dǎo)致個(gè)體所扮演的各種社會(huì)角色之間的沖突愈發(fā)強(qiáng)烈，個(gè)體的各種社會(huì)關(guān)系也日趨緊張，現(xiàn)代化對(duì)人的壓迫感越來(lái)越強(qiáng)（廉思， 2021）。教育實(shí)踐者崇拜速度、效率和技術(shù)，但新技術(shù)帶來(lái)的似乎并不是學(xué)習(xí)時(shí)間的縮短和自由時(shí)間的延長(zhǎng)，也不是學(xué)生創(chuàng)造力的釋放。恰恰相反，學(xué)生越來(lái)越處于一種沒(méi)有邊界的忙碌之中，并且在提高學(xué)習(xí)速度的過(guò)程中高度緊張、焦慮和恐慌，不斷喪失主體性。自由時(shí)間的缺乏催促技術(shù)的革新，但技術(shù)反過(guò)來(lái)又在剝奪自由時(shí)間。

三、作為目的的時(shí)間：“雙減”的價(jià)值訴求

“雙減”促使人們進(jìn)一步反思實(shí)在主義時(shí)間觀所造成的教育中的“人”的消失，重新思考理念時(shí)間、關(guān)系時(shí)間下，學(xué)生作為“人”的主體性、當(dāng)下性和差異性。

（一）教育中的“人”為何而消失

在實(shí)在主義時(shí)間觀的統(tǒng)治下，時(shí)間淪為教育實(shí)踐中的“生產(chǎn)要素”，誰(shuí)占有了先進(jìn)的技術(shù)，誰(shuí)搶到了更多的時(shí)間，就意味著誰(shuí)能獲得文憑、金錢、榮譽(yù)、地位等“利潤(rùn)”。如此一來(lái)，教育實(shí)踐中的人被對(duì)象化，人無(wú)法自己證明自己的價(jià)值，而必須通過(guò)對(duì)時(shí)間的占有來(lái)證明。教師和學(xué)生甚至放棄健康，無(wú)邊界、無(wú)休止地浸泡在工作學(xué)習(xí)中?！皫Р∩险n”成為師德模范，“往死里學(xué)”成為學(xué)習(xí)標(biāo)兵。教師在工作中如芒在背，學(xué)生在學(xué)習(xí)中如坐針氈。工作和學(xué)習(xí)帶來(lái)的短期外部“利潤(rùn)”，無(wú)法從根本上肯定人。時(shí)間表面上是為人所利用，實(shí)質(zhì)上是在利用人的弱點(diǎn)控制人、操縱人、限制人。人在工作學(xué)習(xí)中不是人，在吃喝玩樂(lè)中才成為人。不僅如此，學(xué)生還被教師對(duì)象化，教師也被學(xué)生對(duì)象化。教師把學(xué)生當(dāng)作工具，試圖利用學(xué)生的“分?jǐn)?shù)”鞏固自己的“地位”；學(xué)生同樣把教師當(dāng)作工具，謀求利用教師的“地位”加持自己的“分?jǐn)?shù)”。師生關(guān)系越來(lái)越疏離、空洞，師生之間并非“教學(xué)相長(zhǎng)”，而是異化為“教學(xué)互利”。

人不僅在教育實(shí)踐中被異化，教育研究也受自然科學(xué)實(shí)在時(shí)間的影響，將“人”客體化、實(shí)用化，剝離了時(shí)間的“歷史性”（姜勇 等， 2018）。真實(shí)的“人”被化約為“均值”，在線性公式中被統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。這樣的研究雖然有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)理邏輯，但缺乏對(duì)真實(shí)教育生活的觀照和啟發(fā)。此外，在教育研究中還移植了自然科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化方法，將規(guī)定好的框架套用到各種教育現(xiàn)象之中，這雖能回答一些技術(shù)性的困惑，但缺乏思想上的創(chuàng)新和啟發(fā)，更無(wú)法回應(yīng)教育中的價(jià)值和意義問(wèn)題，并且在一定意義上是將富有主體意志自由的人類實(shí)踐異化成為技術(shù)理性控制之下的僵化程序（孫元濤 等， 2022）。教育研究還崇拜自然科學(xué)量化的、客觀的、可操作性的語(yǔ)言。這樣的語(yǔ)言試圖追求普遍性的教育規(guī)律，但忽視了教育的情境性，與真實(shí)的教育生活相去甚遠(yuǎn)。

（二）回到人本身：“雙減”的價(jià)值訴求

立德樹(shù)人是我國(guó)教育的根本任務(wù)，也應(yīng)當(dāng)是“雙減”的價(jià)值訴求。從時(shí)間哲學(xué)的視角分析，立德樹(shù)人要求我們回到人本身，反思實(shí)在主義時(shí)間觀，開(kāi)啟對(duì)教育時(shí)間的重新思考。

首先，學(xué)生作為“人”，是主體的人。時(shí)間不僅僅是客觀的、絕對(duì)的，也不僅僅是師生追求“外部利潤(rùn)”的生產(chǎn)要素。更重要的是，學(xué)生在教育生活中生成時(shí)間、創(chuàng)造時(shí)間。法國(guó)現(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty， M.）指出，在每一次凝視活動(dòng)中，我的身體都把一個(gè)現(xiàn)在、一個(gè)過(guò)去和一個(gè)將來(lái)連接在一起，它分泌時(shí)間……我的身體占有時(shí)間，它使一個(gè)過(guò)去和一個(gè)將來(lái)為一個(gè)現(xiàn)在而實(shí)存；它不是一個(gè)事物，它產(chǎn)生時(shí)間而不是經(jīng)受時(shí)間（梅洛-龐蒂， 2021， p. 331）。學(xué)生把自己整個(gè)的身體融入學(xué)校中，經(jīng)歷和體驗(yàn)學(xué)校生活。在每一次與知識(shí)的互動(dòng)和與教師的共鳴中生成自己的主體時(shí)間。學(xué)生的主體時(shí)間具有獨(dú)特的生命意義，這個(gè)意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了作業(yè)、考試、分?jǐn)?shù)。學(xué)生時(shí)代之所以能成為每個(gè)人心底最美好的記憶，是因?yàn)樗麄冊(cè)谶@里擁有時(shí)間、創(chuàng)造時(shí)間。因此，在“雙減”進(jìn)程中，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)實(shí)在主義時(shí)間觀進(jìn)行批判性思考，反思客觀時(shí)間與主體時(shí)間的本質(zhì)差異；幫助學(xué)生在身體活動(dòng)中體驗(yàn)生命的活力，讓學(xué)生的身體在課堂中活起來(lái)，重現(xiàn)發(fā)現(xiàn)時(shí)間的多種樣態(tài)，疏解對(duì)時(shí)間的焦慮。

其次，學(xué)生作為“人”，是當(dāng)下的人。時(shí)間不僅是萬(wàn)物的容器，也表達(dá)了事物之間的關(guān)系。當(dāng)代理論物理學(xué)家卡洛·羅韋利（Rovelli， C.）敏銳地指出，世界是事件和關(guān)系的集合，而非物體的集合。石頭是典型的物體；與此相反，親吻是一個(gè)事件或關(guān)系，問(wèn)這個(gè)吻明天在哪兒，是沒(méi)有意義的。世界由親吻的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成，而非石頭。（卡洛·羅韋利， 2019， p.75）法國(guó)現(xiàn)象學(xué)家米歇爾·亨利（Henry， M.）在其生命現(xiàn)象學(xué)中也闡述了生命時(shí)間的“當(dāng)下”意義，認(rèn)為一切都是當(dāng)下的不斷涌現(xiàn)，當(dāng)下讓生命回到了生命自身（江海全， 2023）。由此可見(jiàn)，站在關(guān)系主義的立場(chǎng)，學(xué)校生活不是分?jǐn)?shù)、文憑的物質(zhì)集合，而是時(shí)間性的、悲憫的生命體網(wǎng)絡(luò)。教師不是因?yàn)槿〉昧?strong style="position:absolute;left:-100000px;">c91f78e7c1b72e010a348adb804a0131教師資格證、評(píng)上了職稱而成為教師，而是因?yàn)樵谡n堂中與學(xué)生的互動(dòng)、共鳴，才激活和豐富了他的教師生命；學(xué)生也不是因?yàn)榭剂烁叻?、獲得了文憑而長(zhǎng)大成人，而是因?yàn)樵趯W(xué)校生活中體驗(yàn)到了意義感、崇高感、美感才喚醒了他的人生。學(xué)生的學(xué)校生活本身具有豐富的意義和價(jià)值，不應(yīng)簡(jiǎn)單地將其當(dāng)作為未來(lái)完滿生活的準(zhǔn)備，更不應(yīng)讓其淪為社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的工具。推進(jìn)“雙減”改革，學(xué)校要盡可能地走出鐘表時(shí)間的束縛，回歸對(duì)學(xué)生生命時(shí)間的關(guān)懷，通過(guò)課程文化、教學(xué)文化創(chuàng)設(shè)學(xué)校生活的“當(dāng)下”意義。

最后，學(xué)生作為“人”，是有差異的人。時(shí)間并不只是由過(guò)去到現(xiàn)在再到將來(lái)的點(diǎn)、線、面構(gòu)成的，也可能是因?yàn)椤安町悺倍鴣?lái)的。當(dāng)代解構(gòu)主義哲學(xué)家雅克·德里達(dá)（Derrida， J.）批判了自亞里士多德以來(lái)關(guān)于時(shí)間的本體論討論，指出差異比存在本身還要古老，差異超越于存在與存在者之外，將會(huì)是起源和終點(diǎn)的最初和最后的蹤跡，時(shí)間不是現(xiàn)在，而是差異的蹤跡（雅克·德里達(dá)， 2011， p.209）。這種認(rèn)識(shí)徹底擺脫了千百年來(lái)對(duì)時(shí)間的空間化認(rèn)識(shí)，也從根本上拒絕了對(duì)時(shí)間的測(cè)量和計(jì)算。以此觀點(diǎn)來(lái)思考，在學(xué)校生活中首先要看到差異的第一性。因?yàn)椴町悾瑫r(shí)間才得以自明，學(xué)生的個(gè)體間差異造就了時(shí)間。在教育實(shí)踐層面，“雙減”應(yīng)當(dāng)敢于打破課堂“45分鐘”、課間“10分鐘”的慣例，在確保教學(xué)總量的情況下，給予學(xué)校、教師及學(xué)生更寬容的時(shí)間自主權(quán)。鼓勵(lì)學(xué)校因地制宜，試行長(zhǎng)短課、大小課，靈活安排課間休息時(shí)間；鼓勵(lì)教師因材施教，探索以學(xué)習(xí)表替代課程表，幫助學(xué)生自主掌握學(xué)習(xí)進(jìn)程。

以上是“雙減”政策中“強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用”“讓學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園”（教育部， 2021）的時(shí)間哲學(xué)詮釋。立德樹(shù)人絕不是簡(jiǎn)單地“向45分鐘要效益”，“雙減”也不僅僅是表面上的壓減作業(yè)時(shí)間、嚴(yán)控校外培訓(xùn)時(shí)間，其深層次的內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是，喚醒學(xué)生的內(nèi)在時(shí)間意識(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)校生活的生命意義，理解和尊重不同學(xué)生的主體時(shí)間。

四、理解多樣態(tài)的時(shí)間：“雙減”的可能路徑

前文討論了“雙減”的時(shí)間哲學(xué)意蘊(yùn)，可以發(fā)現(xiàn)，在教育生活中如果仍然堅(jiān)持實(shí)在主義時(shí)間觀，認(rèn)為教育時(shí)間是絕對(duì)的、客觀的、普遍的，那么，“雙減”恐怕只能被定義為，以絕對(duì)時(shí)間消解由絕對(duì)時(shí)間帶來(lái)的危機(jī)。這可能無(wú)法從根本上解決教育功利化、資本化的問(wèn)題，也很難實(shí)現(xiàn)“回到人本身”的價(jià)值訴求。如在近期杭州某教培機(jī)構(gòu)被舉報(bào)的事件中，雖然教育主管部門已經(jīng)作出明確回應(yīng)，但社會(huì)各方仍對(duì)政策有所擔(dān)憂。一則閱讀量超過(guò)10萬(wàn)的新聞報(bào)道（央視網(wǎng)， 2023）提到，有高三學(xué)生表示，“（身邊同學(xué)）基本上都在補(bǔ)課”“許多學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)舉報(bào)行為表示不滿”；一重點(diǎn)高中的老師表示，“學(xué)生和家長(zhǎng)有需求”“利用教培機(jī)構(gòu)查漏補(bǔ)缺、提升自己，是個(gè)人選擇，并不是什么可恥的事”。也有研究指出，在激烈的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)背景下，限制教育供給的政策不僅難以減負(fù)，反而進(jìn)一步凸顯了教育公平問(wèn)題（周子焜 等， 2023）。最近的一份調(diào)查也反映了這一顧慮，該研究團(tuán)隊(duì)對(duì)2021—2023年的減負(fù)數(shù)據(jù)進(jìn)行了監(jiān)測(cè)，發(fā)現(xiàn)某市八年級(jí)學(xué)生的睡眠時(shí)長(zhǎng)、補(bǔ)課情況、學(xué)習(xí)壓力等都沒(méi)有實(shí)質(zhì)性減少，超過(guò)80%的學(xué)生每天睡眠仍然不足8小時(shí)（蔣敏玉 & 柯愉樂(lè)， 2023）。

今天，我們的生活和理論都似乎進(jìn)入了一個(gè)“后”的時(shí)代（周嘉昕， 2012）。在對(duì)時(shí)間的理解上，也顯現(xiàn)出多元化的趨向。美國(guó)社會(huì)學(xué)家丹尼爾·貝爾（Bell， D.）在《后工業(yè)社會(huì)的來(lái)臨》一書中指出，前工業(yè)社會(huì)是“人與自然之間的游戲”，人們順?lè)谧匀?，時(shí)間觀念也是自然律動(dòng)的象征；工業(yè)社會(huì)是“人與人造自然之間的游戲”，人們征服自然，創(chuàng)造出各種機(jī)械裝置，形成了一個(gè)人工世界，時(shí)間競(jìng)爭(zhēng)成為主軸；后工業(yè)社會(huì)是“人與人之間的游戲”，工作不再以人與自然之間的互動(dòng)為主，而是人與人之間的互動(dòng)，時(shí)間不再確定、不再客觀（丹尼爾·貝爾， 2018， pp.223-227）。

在這個(gè)“后”的時(shí)代，教育改革需要更多地觀照微觀的個(gè)體生命和日常的學(xué)校生活，更多地關(guān)注教育的多樣性、差異性和復(fù)雜性，而并非只是追求普遍的、統(tǒng)一的、集體的宏大敘事。教育不應(yīng)被絕對(duì)的鐘表時(shí)間所支配，還要發(fā)現(xiàn)學(xué)生作為“人”的主體時(shí)間、關(guān)系時(shí)間和差異時(shí)間；教育也不應(yīng)被統(tǒng)一的世界時(shí)間所壟斷，也需要包容地方時(shí)間、學(xué)校時(shí)間和學(xué)生時(shí)間。時(shí)間并非冰冷的鐘表，而是人和世界的媒介。只有理解多樣態(tài)的教育時(shí)間，才可能減輕學(xué)生的身心負(fù)擔(dān)，釋放學(xué)校教育的生命力，實(shí)現(xiàn)富有教育意義的“雙減”。

五、結(jié)語(yǔ)

本文以時(shí)間哲學(xué)的視角分析和討論了“雙減”的政策工具、價(jià)值訴求以及可能路徑，對(duì)實(shí)在主義時(shí)間觀念下的教育危機(jī)進(jìn)行了批判，并提出了理解多樣態(tài)的教育時(shí)間，為“雙減”研究提供了一個(gè)新的思路。但當(dāng)今社會(huì)，大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、區(qū)塊鏈、云計(jì)算、數(shù)字孿生、元宇宙等新技術(shù)已經(jīng)強(qiáng)勢(shì)介入并加速教育實(shí)踐。技術(shù)如同空氣和水一樣內(nèi)嵌于人們生活的方方面面，時(shí)間又在技術(shù)的脅迫下肆無(wú)忌憚地加速。教育不但被技術(shù)影響，更逐漸淪為技術(shù)；教育不僅被時(shí)間加速，也成為加速時(shí)間的工具；高速運(yùn)轉(zhuǎn)的技術(shù)和時(shí)間既侵蝕著人的主體性，也成為人的主體性的組成部分。正如德里達(dá)的詰問(wèn)：“還需要提出時(shí)間問(wèn)題嗎？……在某種意義上，提出時(shí)間問(wèn)題總是太遲了”（雅克·德里達(dá)， 2011， p.184）。我們能走出教育的現(xiàn)代性危機(jī)嗎？我們的教育改革能回到人本身嗎？或許本文的紙上談兵，難以確切地回答這些問(wèn)題。但正如人生未經(jīng)省察就沒(méi)有價(jià)值一樣，教育中的時(shí)間也只有在被審視的狀態(tài)下，才有可能“向善”，才有可能促進(jìn)人的解放和全面發(fā)展。我們不得不警惕實(shí)在主義時(shí)間觀壟斷下的教育功利化和資本化，不得不警惕教育實(shí)踐中人的主體性以及主體間關(guān)系的異化。將“時(shí)間”呈現(xiàn)在“雙減”研究的視野里，不是為了像規(guī)范性理論那樣“指導(dǎo)”人們的教學(xué)行為，也不是為了厚古薄今，復(fù)辟傳統(tǒng)社會(huì)的自然時(shí)間，以及拒斥前沿技術(shù)在教育中的涉入，而只是試圖以“打斷”的方式，將“時(shí)間”從混沌的意識(shí)流中顯現(xiàn)出來(lái)，提醒人們接受時(shí)間所扔給我們的挑戰(zhàn)（洛倫佐·辛普森， 2016， p.230）。提醒本身就是一種力量。

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Interpretation of the “Double Reduction” Policy from the Perspective of the Philosophy of Time： Methods， Purposes and Paths

Abstract： As an important reform in the field of education in China， “Double Reduction” is full of “time” elements. On the one hand， “Double Reduction” addresses the utilitarianization and capitalization of education by regulating homework time， after-school service time， rest time， out-of-school training time， and other policy tools. This series of policy tools helps to reduce students’ burdens in and out of school. On the other hand， “Double Reduction” prompts people to reflect on the crisis of monopolization of the positivist view of time， return to human beings themselves， and reopen the thinking on conceptual time and relational time. Time is not a cold clock， but a medium between people and the world. Understanding the diverse forms of educational time， discovering the inner time， relational time， and differential time of students as human beings， and embracing the local time， school time， and students’ time of education are the only ways to reduce the physical and mental burdens of students， release the vitality of school education， and achieve an educative “Double Reduction”.

Keywords： Double Reduction; philosophy of time; education time