如何打破在線課堂沉默？

摘 要：沉默的學習者在面授課堂中屢見不鮮，而在線課堂中的學生沉默現象也尤為突出。在線互動等策略的實施試圖打破沉默的氣氛，然而若不能揭開沉默現象背后的根本原因，學生沉默現象只會愈發普遍。本研究借助伯格曼技術哲學觀點，全面審視在線課堂中學生沉默的本質，以人—技關系為起點，理解裝置如何通過中介作用助推技術信息的去情境化過程，進而影響學習者的身體感知和行為方式。而缺乏具身支撐的數字媒介傳遞，必然導致互動的自然性和流暢性受損，進而引發沉默現象。在此背景下，建議積極開展裝置范式的雙重優化，明確教育實踐的具身聚焦，實現技術信息的事實還原，為打破在線課堂沉默、提升在線教學活躍度、推動技術促進在線教學縱深發展提供借鑒與反思。

關鍵詞：學生沉默；在線課堂；伯格曼技術哲學；裝置范式；具身聚焦

課堂沉默作為一種普遍存在的教學現象，長期受到教育學者的關注，學界或從心理傾向出發探究學生沉默的主觀原因（呂林海， 2018），或從場域視角梳理課堂沉默的空間邏輯（時廣軍， 2020），為打破課堂沉默獻計獻策。大規模、普及性的在線教學開辟了教學實踐新的學習空間。技術聯結下的教學方式、情境、工具均發生巨大改變，新情境下的舊問題再次回到我們的視野中，“課堂沉默”轉變為“在線課堂沉默”，成為在線課堂教學的頑疾。因此，及時總結和反思在線教學“新情境”下的學生沉默的“老問題”，解構教育與技術融合的新型關系，將為在線教學效果的提升提供有益借鑒。

一、在線課堂沉默的困境表征

在線課堂沉默何以產生？不同于傳統面授課堂“人—人”直接關系的互動情境，在線教學依賴媒介的強勢介入，使得“人—技— 人”的關系得以建立，課堂情境、師生交互均發生不同程度的轉變，傳統課堂沉默的誘因和表現在面授情境下需被重新解讀。在以往的教育實踐中，在線教學往往充當著配角，是供教學組織者選擇的教學方式之一。我們可以自主決定是否要與一定的技術結伴而行。然而在應急情況下，情形發生了改變。伴隨一些突發事件的干擾，線下教學較高的風險使得教學活動必須通過技術組織起來。然而突如其來的教學方式轉變引發了一系列的教育問題，其中學生的課堂沉默在遠距離教學工具的遮蔽下愈發凸顯。

（一）信息傳播媒介的失調

在線課堂作為一種數字化教學傳播情境，在創新知識傳遞方式的同時卻受限于現有裝置的不穩定性，加劇了信息傳遞的非對稱性（趙麗 & 劉寅生， 2024）。在傳統課堂中，信息傳播的非對稱性較低。教師可以通過觀察學生的面部表情、肢體語言和其他非語言信號，實時了解學生的理解程度和情緒狀態，從而調整教學內容和方式。

然而，在線課堂中的這種非對稱性顯著增加。在線課堂依賴于技術中介下的數據信息流動，實現了知識的跨時空傳遞。但相應地，知識傳遞過程中的干擾要素增多，如聲畫傳遞不穩定、多主體發聲導致信息接收不暢等。因此，為了保證信息的傳遞順暢，特別是在協作、討論等多方交互的場景中，為保證師生之間清晰的語音溝通和穩定的教學秩序，教師一般不會讓學生長時間打開話筒。同時，由于網速問題，部分課程甚至不要求學生打開攝像頭。

這種信息的非對稱性既導致教師對學生的學習情況無法進行即時和準確的反饋，也使得依托媒介傳播的在線課堂交互因受困于工具意向而結構失調，呈現出“聲道單一”的局面，在線課堂的全程“全員靜音”保證了課堂秩序卻阻礙了師生間的言語互動，文本互動工具補充了交互方式卻淪為教學打卡工具，使得部分學生隱匿于“在線”卻不參與的空間（劉敏 & 胡凡剛， 2021）。

（二）具身教學情境的弱化

技術在滿足師生分離情境下教育需求的同時，也“促逼”著參與者強制脫離其原有的自然教學狀態，進而囿于“偽具身”的教學情境，導致在線教學的異化。傳統課堂中的身體參與通過肢體活動、實驗操作、小組討論等方式增強學生的注意力和學習動力，使其能夠更深入地參與到學習的過程當中，增強記憶和理解。

然而，在線課堂由于空間的分離和技術的限制，學生的身體參與感顯著降低，更多的是被動地接收信息，缺乏互動和體驗，極易導致注意力分散和沉默現象的增加。同時，現行技術支持下的在線課堂大都形式單一，以講授為主，輔以問答。高頻互動或全員參與的學習活動尚且受制于在線教學的網絡空間難以靈活調度，傳統課堂的具身情境更是難以得到模擬與還原，這使得參與者以往的實踐經驗與體驗失真，在線交互活動陷入僵局（聞凌晨 等， 2020）。

此外，“技術在場”取代物理在場，缺乏課堂的物理約束和教師的實時監督，學生更容易受到外界干擾，學習過程的自我調控難度大大增加。自律性較差或自我呈現不適的學生難以保持在場狀態，“逃逸”現象的愈發普遍加劇了發聲端沉默。師生、生生間的討論互動缺席、情境氛圍弱化等現象愈發普遍，而在線課堂沉默的托辭極易將這些現象歸因至“技術”，如網絡不穩定、技術素養不高等，漠視了具身情境創設對學生在線學習情感體驗的加持。

（三）教師教學理念的錯位

在傳統課堂中，教師的教學理念和實踐是高度一致的。教師能夠直接觀察學生的反應，及時調整教學方法，確保教學目標的實現。

然而，在在線課堂中，教師的教學理念常常難以有效地轉化為實踐。在線教學工具和平臺的限制使得教師難以運用平時習慣的互動式、討論式、實驗式等教學方法。這種教學理念與實踐的脫節導致教學效果大打折扣，其反饋機制的失效使得教師難以發現和應對學生的沉默，致使沉默現象的持續存在和積累。

就教師主體而言，部分教師數字勝任力不足，年齡稍長的教師更顯窘迫，本該充當“燈塔”角色的教師尚未完全適應技術與在線教學的深度融合，對在線課堂的認識與理解還需要一段時間的實踐摸索。在線課堂對原有教學模式規則進行了重塑，但許多教師并不能客觀地理解其教學特點與獨特價值，沒有意識到技術在人與人、人與環境之間的介質作用，仍舊套用線下教學方式，將在線課堂視為實現信息單向傳播的工具，漠視了引導與互動的應然價值（梁林梅 等， 2020）。從教學結果來看，師生分離情境下學生的實際需求和學習體驗被忽視，教與學主體之間的聯系被工具割裂，師生的教學情感生成和表達陷入困境，導致教育信息的傳遞難以得到有效實現與及時反饋，進一步加劇了在線課堂沉默，教學質量難以得到保障（鄭智勇 & 宋乃慶， 2020）。

二、在線課堂沉默的技術哲學審視

技術與科學在教育領域的融合為我們帶來了精細化的服務型科技產物——在線課堂，但其大規模應用后涌現的教育問題讓我們意識到不能停留在對技術預先設想的美好中。我們需要正視技術的影響與潛力，并對其進行理性批判。依據伯格曼（Borgmann， A.）技術哲學的觀點，唯有意識到充分的技術復雜性與豐富性，才有可能形成經驗性總結，并以此構成反思的基礎。因此，對在線課堂技術本質的再度還原與信息投射的探索，將為我們提供全新的視角。

（一）在線課堂的技術起點還原

從“人—技”關系的視角對技術現象進行分析時，伯格曼提倡從科學和人文雙重維度進行全面討論，進而揭示二者的實在聯系與意義（漆捷， 2017）。當前，技術影響社會生活的深度與廣度逐步增加，其滲透方式也呈現多樣化。因此，在探究技術本質的基礎上，若想研究技術與具體的社會文化情境的相互影響，應當在真實世界的具體情境中，開展“物”的因素與“人”的因素的關系研究。在伯格曼看來，理解技術實質首先要理解生活世界中以物質的和感性的形式存在著的、人工物所聚集和反映的東西，進而闡釋技術人工物上所聚集的生活世界中的要素與關系。

之所以要以還原技術人工物作為起點，其原因在于：首先，當我們能夠準確把握技術人工物的形式與特點并將研究焦點置于其上時，我們就完成了對技術黑箱的初步探索，也意味著我們能夠秉持開放的態度，正視技術人工物在社會建構中的作用；其次，技術人工物的視角為技術哲學研究的開展奠定了“物質”的基本立足點，既方便我們在研究技術現象時厘清要素關系，也使我們的探索指向具體的實際情境，從而避免從主觀視角評價技術現象（傅暢梅， 2014， p.44）；最后，技術人工物的準確定位是開展后續還原、構成探索聚焦物和裝置范式的邏輯起點。

我們所討論的技術人工物——在線課堂，正是結構和功能意向的統一體。一定的結構搭建是該技術人工物得以產生的物理前提，同時技術人工物都具有與其結構相應的“意向性”功能。在線課堂作為技術應用于教學的一種具體形式，既體現技術概念的現實映射，又具有“人—技”關系反思的特性，因而適合于在技術哲學范疇中加以討論。通過技術反思剔除在線課堂中“技術人工物”的“物”的包裝，將技術還原到本真的世界，探究其組成要素與現實問題間的相互關系，將成為打破在線課堂沉默的起點。

（二）作為裝置范式的思考：在線教學的固有局限

對裝置范式的認識還要先回歸對“范式”的理解。庫恩（Kuhn， T.S.）認為科學革命的實質就是“范式”的更迭，而“范式”的進化使得研究與生活進入新階段，為個體提供了新的認識世界的方式，是一種形而上的思辨（王榮江， 2018）。“裝置”則是對我們周遭大量“技術人工物”的概括性稱謂，大部分裝置是在我們的支配與控制之下，進行隨意性和不連貫的活動。伯格曼據此類比范式理論，開展技術反思。在伯格曼看來，伴隨著技術更迭，一直處于發展進化的裝置范式即反映出技術的本質（Borgmann， 2006）。借助技術哲學的還原觀點，深入具體的情境審視技術人工物的作用，不難發現這些新技術產物的兩面性：一是被人的目的傾向烙下了主觀印記；二是在技術的加持下，原本由人所搭建的技術人工物，反過來對人產生了呆板的影響，人們被技術“物化”，甚至習慣依照技術所構建的思維與行為方式來解決現實問題。伯格曼將這種普及性和連貫性的技術人工物的作用方式稱為裝置范式。

之所以說“裝置范式”體現了現代技術的真正本質，其原因在于“裝置范式”對現代技術特征的把握，動態地、始終與具體實際緊密相連，技術用最有效的方式解放原有局限。同時，技術遮蔽了原有世界的聯結，產生了新的局限。“裝置范式”理論認識到，技術人工物劃分了前技術時代與技術應用時代，在此之前，人們接觸的仍舊是事物本身，對物的感知通過親身的體驗和社會的參與而獲得。但是技術應用時代與前技術時代的“人—技”關系有著本質的區別，技術對人的社會生活的滲透至深至廣，甚至在一定程度上對人類的生活模式產生脅迫（舒紅躍， 2008）。

在技術與人彼此解釋、彼此體現、彼此融入的背景下，人類已無法從技術的世界中抽離。恰如我們當前遇到的困境，教育教學不得不選擇這樣一種“裝置”去維持最基本的秩序。從“裝置范式”的固有局限來看，技術本允諾為我們帶來調節或控制文化的力量，將我們從無法線下授課的境地中解放出來，使我們的教學活動得以展開（Borgmann， 1984， p.204）。但新的局限表明，在線課堂目前無法完全模擬原有線下溝通的細節和體驗，學校與教室的公共性感知被肢解，傳統課堂教學中習以為常的教學互動情境被打破，群體協作與交流氛圍弱化等問題制約著教育活動的嵌入，學生的不適應、不關注、不表達催生出如靜音與黑屏、潛水與無視等消極反饋（張軍 & 任雅蘭， 2020）。

從技術與教育主體的視角看，這種退無可退的“裝置范式”雖然保證了教學的開展，卻使施教者與受教者在某種意義上淪落為技術的“持存物”，教學傳播過程成為單向度的知識信息傳播活動，主體對教育現實的參與基本消失。也正是由于對技術裝備的“不得不”依賴，我們熟悉的教育場域變得不連續、不完整，教育主體對教育現實的感知錯位，導致課堂“邊緣人”角色的形成，進一步加劇了課堂沉默（金松麗， 2021）。我們也再度被卷入“裝置范式”的矛盾循環。

（三）作為聚焦物的思考：在線課堂的具身失焦

“focus”是一個光學術語，含義為鏡面的焦點，能將向它匯聚的光線以有規律的方式反射回去。相應地，伯格曼技術哲學中的聚焦物（focus thing）是指可以匯聚它所處環境中的各種自然、文化等復雜關系的事物，其最本質的特征是能夠與世界相聯結并起中心作用。這一術語形象地定義了生活的中心，即對于某一焦點，將匯聚的文化、歷史、社會秩序等關系脈絡在梳理后再度反射回現實世界（Borgmann， 1992， pp.119-120）。聚焦實踐是指一種圍繞聚焦物開展的實踐活動。聚焦物和聚焦實踐二者之間相互存依，聚焦物的存在為聚焦實踐指明方向與目的，而聚焦實踐則是聚焦物得以存續的基本保障與基礎。在伯格曼的哲學中，“聚焦物”與“聚焦實踐”是與“裝置范式”相對應的概念。我們談及的“裝置”是對周遭大量技術人工物的概括性稱謂，人們可以控制與支配大部分的裝置，進行具有隨意性的和不連貫的活動。而聚焦物的“聚焦”特性與裝置的“任意支配”相左，例如，在線課堂能提供教學服務，但在裝置中，心、身體和世界是分裂的，而聚焦實踐是一個密不可分的實體，它居于人與人、人與文化背景的實質中心。

這一觀點在教育實踐中被充分證明。在原始社會的知識傳遞中，教學與勞動密不可分，教學場所即是勞動場所，教學工具即是生產工具，此時的教學工具是人直接與物接觸而形成的實體，是包含著教育、生產、自然、文化的聚焦物，身體是知識傳遞的媒介，其感知是認識世界的基礎（張務農， 2018）。

在傳統面授課堂教學形態的長期演變中，教學場所和教學工具逐步穩定并規范，聚焦物得以豐富，校園、教室這種長期接觸的教學環境與支持存在于參與者的潛意識中，使得參與者的身心達到一種統一。然而黑板、筆、紙張等教學工具所承載的實踐豐富性相較于上一時期開始減弱，但該階段仍然維持著教學參與者面對面的交流與知識傳遞，個體與環境之間的互動仍秉持著具身的情境化特征，教師板書、學生討論等教學過程豐富著人文感知和體驗。

而當下的在線課堂使得教學活動的各個環節均進駐技術所構造的網絡空間，虛擬的學習情境充斥著圖像、語音、文本等符號，教學工具也由田野間的手持物跳入書本后進一步轉化為數字，人際交往也交由中介——“技術”來實現。作為跨時空連接的代價，學生原本熟知的聚焦物或難以維持，或成為技術工具的附庸，原有的存在被技術中介分裂。這就極易導致知識與感官分離，知識與經驗分離，知識與情境分離，加劇學生的學習體驗與生活世界的割裂。

同時，由于學生的學習參與并不像在教室中那樣可被觀察與監督，所以在線并不意味著“在場”。這種偽具身性將課堂沉默推向一個極端，教師的教學表達與情感生成難以得到有效強化，甚至出現“雙向沉默”，教學活動淪落為單向度的知識授受，甚至成為無效輸出的行為。我們原有設想中的教學實踐形態并沒有如期實現，技術對教育的異化破壞了期望中的“聚焦實踐”。

（四）作為技術信息的思考：在線學習的認識缺位

伯格曼按照信息與現實的關系，將信息劃分為三種不同的類型。第一類即自然信息，是關于現實的信息，來自人們對現實世界最質樸與直觀的感知，如日出日落、風雨雷電等。第二類即文化信息，是為了現實的信息，是人的主觀能動性對自然信息的重構與重組，如秋收冬藏、因地制宜等。第三類即技術信息，是呈現現實的信息，是人們在“裝置范式”下與生活世界各要素進行關聯時的產物，在一定程度上，是作為超現實的信息，呈現出虛擬性和重塑性（李波 & 李倫， 2017）。

自然信息是對現實的認識，文化信息是對現實的創生，而技術信息是對現實的全新詮釋形式，三者時而相互重疊，時而又相互碰撞。技術信息的出現為人們的生產生活開辟了新的空間，讓人們充滿期待。但在伯格曼看來，技術信息重塑了人在原有社會中的角色形象與定位，從根本上改變了人的自我本體意識。個體在懷疑與好奇中體驗著技術信息，而把握和利用技術信息則需要一個長期的適應過程（孫田琳子， 2020）。

當全面在線學習陡然開展時，撲面而來的技術信息使得長期從事線下教學的教師群體手足無措，這個線上世界的運行讓我們意識到，我們還沒有做好從自然信息和文化信息過渡到接納技術信息的準備。技術信息所具有的碎片化和去情境化特征體現于在線課堂中，往往呈現出高度碎片化的狀態。知識被分割成一個個獨立的通道和片段，通過視頻、音頻、文字等多種媒介進行傳遞。在線課堂將教學過程從現實的課堂環境轉移到虛擬的數字空間，技術信息充盈在虛擬化的技術環境中，教育情境因此發生了根本性的異化。在虛擬環境中，教師無法通過身體語言、空間布局等具身方式與學生互動，這種異化使得教師對教育情境的認識變得模糊和抽象。傳統課堂中基于具體情境的、直觀的和感性的教育經驗，難以在虛擬環境中得到重現，導致教師對教育過程的掌控力減弱，進而影響教學的整體性和系統性。

在初登線上講臺時，部分教師直接復制線下教學方式，把在線課堂作為另一種知識單向傳播的手段，更無暇思考技術信息的特質，也沒有與自然信息和文化信息相結合，看似充實的在線“一言堂”并未考慮師生時空分離情境下學生的實際學習需求與體驗。學生的個性化與差異性需求難以得到滿足，進而出現抵觸情緒。這種教學整體性的失衡，進一步加劇了教師對教育內容的認識缺位，使得教育過程變得支離破碎，難以形成有機的知識體系。在線課堂本可以借助可視化、仿真化的手段為學習者展現真實生活世界，甚至可以在技術的加持下，追求比現實世界更加豐富與更令人震撼的呈現效果。但超現實的存在與現實世界的有效聯結急需恰當的引導，否則這種知識傳遞依舊是枯燥且低效的，課堂氛圍也將走向沉悶與低落。

是什么原因造成了這種“錯位”？重新思考“回到事物本身”的意蘊，我們發現根源在于：在時空條件和表現形式的變化中，作為協調者與支持者的教師群體尚沒有適應技術信息的“超現實”帶給教與學的現實脫離感。彌合錯位的關鍵在于幫助教師正確認識技術信息、恰當對待技術信息。當教師對待技術信息的態度上出現“技術理性”等偏差時，往往容易導致技術對教育的異化。而當教師將其視為一種開拓未知的可能時，他們才能更及時、更準確地把握在線教學的應然價值。

三、如何打破在線課堂沉默？

事情在向好的方面發展之前，可能會變得更糟糕。因此，我們不必因為課堂沉默這一負面教育現實就對在線教學秉持消極態度，沉淪于“技術悲觀主義”。伯格曼在其著作中積極地認為當前技術信息仍處于擴充與綜合的時期，需要人類通過社會的、政治的、文化的因素與手段來控制技術的發展與變革進程，正視技術信息，在聚焦物和裝置范式之間保持適度的距離。對于在線學習而言，要優化教育裝置，聚焦教育場域，還原教育信息，使在線學習真正變成“在場”參與性學習。

（一）裝置范式的雙重優化

在還原技術本質時，海德格爾（Heidegger， M.）認為，要將具體的人作為出發點，用現象學透視現實時，存在將人類視為“座駕”的“悲觀”思想，強調命定，不可改變，而伯格曼的“裝置范式”思想更強調人類可以通過主觀的干預，改變和控制技術的進程（陳凡 & 傅暢梅， 2007）。這是積極的、富有創新精神的技術觀。基于此，伯格曼圍繞裝置范式，提出了兩種技術改革方式。

第一種技術改革方式是在裝置范式內開展的技術改革，即對已知問題的修補，用于彌合技術帶來的現實問題。

在線課堂沉默的技術根源在于現行的技術人工物消極地發揮了中介作用。技術裝置的支配性在于它將人類活動納入技術系統的邏輯中，導致人的主體性被技術化。在線課堂中的技術裝置呈現的課堂交互和協作交流情境皆是冰冷的界面，學校與教室的公共性感知被肢解，學生無法獲得應有的歸屬感和參與感。

對此，服務于在線課堂的技術人工物在設計時應著重考慮兩點。一是應注重情境的還原，不僅要保留師生形象和聲音這些最基本的要素，也應通過技術創設富有真情實感的學習情境，借助熟悉的課堂界面與對師生交互和協作的生動還原，促進學生的學習行為投入和情感投入，增強學生的表達意向。二是應注重師生的主觀體驗，強化技術人工物的便捷性（陳亮 & 朱德全， 2007）。要打破在線課堂沉默，需要反思和解構這種技術裝置的支配性，通過靈活運用技術工具，賦予師生更多的自主權。只有保證媒體選擇自由，才能使教育信息的傳遞與交流形式不受技術局限，避免技術端“失聲”。需要借助交互技術形式創新，豐富學生課堂體驗，避免因交互手段單調導致學生“失聲”。但需要明確的是，這種裝置范式內開展的技術改革是在問題出現時對已知問題的修補，這在一定程度上反而會加強原有技術的束縛。

第二種技術改革方式是對裝置范式本身的改革。

伯格曼認為，技術裝置的范式應與人類活動的目的性和價值觀相協調。在在線課堂中，裝置在設計與應用中應始終堅持教育理念的主導地位，避免技術本身的目的性凌駕于教育目標之上。隨著技術的精進，創新教學形式、優化教學交互的新型裝置將日益豐富，在線課堂的現行范式也會隨之更迭。同時，新的技術方式往往也會給我們對待技術的態度產生新的沖擊（舒紅躍， 2006， pp.145-156）。

當下，虛擬現實（Virtual Reality，VR）技術被視為破除現行裝置范式“情境性”局限的一大利器。在5G技術的加持下，借助教育現實的情境線索，VR技術能夠為分離的師生創設沉浸感知的虛擬學習空間，避免了時空差異帶來的系統混亂，為學習者塑造全方位、多視角的情境體驗（張剛要， 2021）。同時，師生置身于預先創設的三維情境中，不僅有效排除了外在干擾，在更具表現力的教學形式下，更有利于激發學生的學習興趣，使學習者高度沉浸在學習環境中。此外，體感技術、增強現實、元宇宙等智能技術在教育領域的探索和應用將締造全新的裝置范式，進而豐富認知主體與物理環境的交互類型，多維刺激學習者的運動感官，通過增強學習者自主控制性和身臨其境感，消弭師生互動難題（蘭岳云 & 梁帥， 2021）。

（二）教育實踐的具身聚焦

在伯格曼看來，認清聚焦物與聚焦實踐之間的關系，以及警惕裝置范式對人的反作用，并不是讓我們遠離或拋棄技術應用，重新回到前技術時代的原始社會，而是旨在提醒我們：在洞察技術人工物的裝置范式所遮蓋的對人的技術束縛或某種奴役之后，能夠清醒地找到一些反束縛、反奴役的措施。在聚焦物與聚焦實踐的關系中，合理地擺正聚焦物的中心地位，不是簡單地照抄過去，而是在技術理性的支配下運用現代技術，使得聚焦物指明人類及其活動在技術支持下獲得新的進步與發展（邱慧， 2009）。

而我們必須認識到，聚焦實踐是在人的支配下開展的，人的控制大于裝置范式的支配作用。人們完全可以依靠自身的能動性，剔除裝置范式在人們生活中逐漸凸顯的支配與統治地位，再通過聚焦實踐重新界定聚焦物，從而實現“人—技”關系的良性發展。聚焦實踐體現了伯格曼行動主義思想內核，他的技術哲學思想，從形而上學到結合社會倫理、政治文化等的思考，轉向形而下的真實世界中的案例，獲得了公眾的認可，引起共鳴。

傳統面授教學的“聚焦實踐”活動被在線課堂解構，由于沒有教師、同伴等原有的情境性陪伴，教學活動的高度失真導致學生難以保持學習狀態，技術使教學“得到了想得到的，卻失去了不該失去的”。但伯格曼思想的延伸為我們脫離技術背景下教育失焦困境提供了方向。技術環境締造的課堂機制深刻地影響人類的感知和認知模式，先進技術根本上的貧乏會成為聚焦物的開端，只有當我們意識到技術在某些領域中無法自然生長時，聚焦實踐才不會被認為是一種負擔與后退，并在人的主觀能動性下不斷生成新技術支持下的聚焦實踐樣式（顧世春 & 文成偉， 2013）。

因此，當我們在聚焦實踐理論構想的基礎上直面在線課堂的具身情境時，技術的創造性和可控性可以得到嶄新的詮釋。例如，在營造技術平臺和課堂情境時，應創設飽含教學氛圍的聚焦物，如教室、課桌、黑板等，為師生營造感知層面的具身空間，為學習者的深層次學習提供教學場所與設施保障，讓教學活動與師生情感有所依托，拉近師生距離。原有教育場域中豐富的聚焦物實體可以在在線課堂中還原，創設真實的學習情境，讓熟悉的教育氣息得以恢復，初步重建聚焦平臺。完成傳統物化要素的搭建后，探索在線課堂所匹配的教學設計也是支撐具身學習情境創設的重要助力（萬昆 等， 2020）。

在線教學活動設計時應把握聚焦尺度，洞悉何時棲于網絡，何時轉入課堂。線上課堂的便捷性之一在于可視化媒體的直接展示，但這種方式往往加劇了學生對課堂感知的分裂感，教師需要通過引導將教學內容與課堂進行緊密結合，借助具身技術營造的學習環境，拓展學習者的感知范圍和沉浸體驗，賦予學習者在學習環境中的高真實感和強交互性，并就相關內容組織學生思考和交流，將交互活動有序地穿插在整個教學流程中，讓學生有內容說、有機會說，實現“間接在場”與“直接在場”的有效協調。

最后，還要借助具身技術聚焦學生的長期成長，注重教育主體的過程性體驗（鐘柏昌 & 劉曉凡， 2022）。通過具身分析技術為學生提供個性化學習支持與評價服務，重視學生需求的滿足，幫助學生精準分析自己的學習情況，尋求適合自身的個性化學習路徑，優化學習體驗，通過反饋讓學生有問題問、有意愿問，切實促進學習者身體和學習環境之間的具身交互，讓技術成為聚焦生成和進化的重要助力（趙麗 等， 2022）。

（三）技術信息的事實還原

毫不夸張地說，完全在線學習情境下的教學必須依賴技術才能持續，在線課堂中的每一個主體時空的、身體性的、關系性的經驗都難以擺脫技術的維系。在此情境下，信息技術為人類帶來了文化范式的轉變，教學實踐從現實空間轉移到虛擬空間，技術信息已然成為教學活動的重要組成部分，我們不應阻止也無法阻止技術信息給我們帶來的這種變化。因此，我們面臨的不再是是否要適應技術信息的問題，而是如何去適應的問題。

在伯格曼看來，技術信息的價值并不是取代現實，而是改變人們參與現實的方式。在線課堂作為一種超現實，盡管沖擊了教師對原有現實世界的認識，導致了課程沉默現象的加劇，但其根源在于教師沒有意識到在線課堂并不是要取代傳統的課堂，而是改變了課堂的格局，需要調整的是師生解釋和體驗在線課堂的方式。因此，我們需要從倫理和文化的角度重新審視教學活動，正視當下乃至未來教育中，技術信息的價值與意義，并通過教學設計與人文關懷消解課堂沉默。

現象學的身體理論談到“一切從身體出發”，該觀點不僅說明“人—技術”框架中個體主觀能動性的價值，而且強調了人才是最終的決定性因素，減少在線課堂中學生沉默同樣如此。

在這個過程中，教師首先應轉變對待與使用技術工具的態度，強化技術工具的目標導向性，悅納技術信息對教學活動的積極影響。在在線教學活動的準備階段，教師應完成自身對在線教學的技術建設，并帶領學生熟悉在線課堂形式，搭建心理預設。其次，應結合以往線下授課經驗，并在線上教學的實操中加以取舍，既要注重不同教學形式下注意力引導策略的及時調整，聚焦教學內容與具身體驗的協調，也要注重教學靈活性與學生反饋，營造師生互動、生生互動的交流空間（楊帆 等， 2024）。最后，盡快適應線上教學模式和教學結構，及時根據學生的需求調整教學節奏和教學方案，找準自身的角色定位，逐步培養學生的“自適應”能力與主動性。

諸多現象學學者都認同技術工具的深層價值來源于技術的實踐過程，而價值挖掘的動因是人本身。因此，當面臨在線課堂學生沉默的問題時，作為知識傳遞者的教師不應消極地抵觸與無視，而是要正視信息技術背景下的技術信息。技術信息的抽象化使得信息傳遞傾向單向和靜態，因此，教師應注重信息的互動性和多樣性，充分發揮人的主體性和創造性，去開拓技術工具的可能，讓學生說話。當師生具備主動適應新事物的能力、能夠游刃有余地應用新技術時，就能體驗到技術勝任感所帶來的喜悅，從而把這種感覺衍生到生活的其他方面，更好地適應整個信息技術大環境下的生活。

與前技術時代相比，今天的人技關系是精細而繁雜的，技術的發展推動著人技互構，而在互構的過程中，人和技術都在重新定義彼此。伯格曼技術哲學讓我們對在線課堂的現有不足有了更清晰的認識，尤其是技術與現實的關系，如果我們僅僅以陳舊的經驗作為向未來努力的基礎，那么一定會走向失敗。伯格曼的改革思想不是對技術的漠視與拒絕，而是理解與調適，既要正確認識“裝置范式”對現代教學方式的塑造，避免技術帶來的教育異化，也要把握技術信息的發展規律，延續傳統教學的人文關懷，重構新型的聚焦實踐，突破在線課堂學生沉默困境。

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How to Break the Silence in the Online Classroom？

An Analysis Based on Borgmann’s Philosophy of Technology

Abstract： Silent learners are common in face-to-face classrooms， and the phenomenon of student silence in online classrooms is particularly prominent. Strategies such as online interactions are implemented in an attempt to break the atmosphere of silence， however， student silence will only become more prevalent if the root causes behind the phenomenon of silence are not uncovered. This study comprehensively examines the nature of student silence in online classrooms from Borgmann’s philosophical viewpoint of technology， and takes the human-technology relationship as a starting point to understand how devices mediate the decontextualization of technological information， which in turn affects the learners’ bodily perceptions and behavioral styles. Digital-mediated delivery that lacks embodied support inevitably leads to impaired naturalness and fluency of interaction， which in turn triggers the phenomenon of silence. In this context， it is suggested to actively carry out the dual optimization of device paradigms， clarify the embodied focus of educational practices， and realize the factual restoration of technological information， so as to provide reference and reflection for breaking the silence of online classrooms， enhancing the activeness of online teaching， and promoting the in-depth development of technology for online teaching.

Keywords： learners’ silence; online classroom; Borgmann’s philosophy of technology; device paradigms; embodied focus