論鋼琴曲《滇南山謠三首》的奧爾夫本土化教學研究

【摘 要】《滇南山謠三首》是當代著名作曲家張朝先生創作的鋼琴組曲，由《山娃》《山月》《山火》三首小曲組成。其素材深深植根于云南紅河哈尼族彝族自治州的彝族音樂文化，展現了典型的彝族人文特色。奧爾夫音樂教學法作為當代三大音樂教學法之一，自20世紀80年代傳入中國以來，對中國基礎音樂教育的改革和發展產生了深遠的影響，顯著增強了音樂教育的人文性和全面性。本文旨在以奧爾夫音樂教育融入中國本土化鋼琴教學為視角，深入分析了奧爾夫音樂教育理念在本土化民族類鋼琴作品教學中的具體應用與實踐策略。

【關鍵詞】《滇南山謠三首》 奧爾夫音樂教學法 本土化 彝族音樂元素

中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A 文章編號：1008-3359（2024）12-0129-06

《滇南山謠三首》是由當代著名作曲家張朝先生于1992年創作的鋼琴組曲。這部作品由《山娃》《山月》《山火》三首小曲組成，每首小曲均緊密圍繞“山”這一主題展開，深刻體現了云南紅河哈尼族彝族自治州彝族音樂文化的獨92733222c96ef3f390be13c233fb4b7e特魅力，充分展現了彝族人文特色的典型性。其中“山”作為核心元素，不僅是對彝族聚居地域特征的形象描繪，也承載了深厚的文化內涵。

云南位于中國西南邊陲，其山地面積占全省總面積的88.64%，構成了獨特的地理風貌。紅河哈尼族彝族自治州位于云南東南部，是一個多民族聚居的自治州，擁有10個世居民族。其中彝族和哈尼族為主要民族，彝族人口占比高達24.48%，是當地人口占比最大的民族。張朝先生自幼在云南長大，并在紅河哈尼族彝族自治州度過了他的童年時光，這段經歷使他深受地域風俗和民族文化的熏陶，為他日后的音樂作品奠定了堅實的基礎。他的音樂作品常展現出強烈的民族韻味和個人風格，而《滇南山謠三首》正是其代表作之一。這部作品中，張朝先生以紅河彝族風情民俗為創作素材，以“大山”為主題，巧妙地將山中的娃娃、山里的月色和山坡的篝火融入其中，同時結合西方鋼琴作曲技法，創作出這一鋼琴組曲。三首小曲從不同角度描繪了彝山村寨的自然風光和人文風情，宛如一幅幅精美的畫卷緩緩展現在聽眾面前，讓人仿佛置身于滇南山林深處，親身感受那里的風土人情。

奧爾夫音樂教學法是當代流傳最廣的三大音樂教學法之一，傳入中國至今，對中國基礎音樂教育的改革和發展產生了重要的影響，在一定程度上促進了音樂教育人文性、全面性的實現。這種教學法由德國著名作曲家、音樂教育家卡爾·奧爾夫提出，強調以人為本，強調參與性、創造性學習，并以豐富多彩、靈活有趣的教學形式和個性化的教學策略，深受世界各國音樂教育者的青睞。奧爾夫主張文化平等，承認全世界各民族的音樂都有自身的文化價值，鼓勵對本民族文化的傳承和發展，并提倡本土化教學模式的構建。

“百年大計，教育為本。教育是人類傳承文化和知識、培養年輕一代、創造美好生活的根本途徑?！币魳方逃墙逃闹匾M成部分，是審美教育和傳承古老文化的主要陣地之一。在全球化發展趨勢的大背景下，吸收國際上優秀的音樂教育理念，建設符合時代要求的音樂類課程，發展獨具中華民族特色的教育是一線音樂教育工作者們需要思考的問題。奧爾夫在奧爾夫學校落成典禮大會上發言時，把教育的過程比喻為“火種傳遞”，把古老的精華比喻為“火種”，貼切地描述了“火種”不熄滅，古老的精華就會一直傳遞下去；通過不斷演變、生成和創新，古老的精華將永葆生命活力。

一、奧爾夫音樂教學法本土化的內涵與價值

（一）奧爾夫音樂教學法本土化的內涵

奧爾夫自幼獲得很好的藝術熏陶，他的思想中透露著“人本主義”觀念。他認為，培養人是教育活動的出發點，應在教育活動中彰顯文化平等的觀念。他主張平等地看待不同國家、不同地區的民族音樂文化；各民族的音樂文化都體現著音樂的本質，是最自然、最原本的音樂藝術。他立足于人類的發展，不局限于某一國家、某一地區的文化價值觀念。他倡導教育工作者要立足于本土的古老文化傳統，將本土民族民間藝術作為音樂教學的素材，以參與性的教學方式創造出接地氣的各類奧爾夫音樂課程和豐富多彩的音樂教學活動，使本土古老的文化遺產煥發青春，真正在音樂教育實踐中做到“古為今用”“洋為中用”。

（二）奧爾夫音樂教學法本土化的價值

自20世紀80年代中國引入奧爾夫音樂教學法以來，中國音樂教育受到了很大的啟發。經過40多年來不斷推廣，大量的音樂教師做了很多富有成效的探索，奧爾夫音樂教學法在中國本土化的價值主要體現在以下幾個方面。

第一，奧爾夫音樂教學法豐富和完善了我國的音樂教育理論，深化了理論研究。奧爾夫認為音樂教育首先是人的教育，強調以人為本，以學生為教育主體，從學生的角度出發，關注學生的興趣、需求以及感受，重視課程對學生發展的影響和價值。它打破了我國傳統教學模式中的“教師本位”觀念，以學生為教學主體，要求音樂教學活動必須是學生主動參與的活動。

第二，激發學習動力，提升創造力培養。創新能力是當今社會激烈競爭的根本能力。奧爾夫音樂教學法強調即興操作行為，提倡在自由活潑的課堂氛圍中，從節奏、旋律、和聲等基本音樂素材出發，掌握音樂知識，并結合自身的體驗發揮想象力進行音樂即興創作，寓教于樂，從而培養學生的創造力，提升學生的人文素質。

第三，提高教學質量，促進人文素養的培育。在我國，提升人文素養，推動全面發展，一直是教育方針中的重要內容。人文素養培育的出發點在于以人為本。奧爾夫提倡在學習過程中，尊重學生的個性特征，引導學生親自加入活動中體驗音樂、享受音樂，感受音樂之美、悟出音樂之德，并將這些人文精神、倫理道德內化為行動的指導思想，外化為行為的執行標準。而這也大大促進了我國學生人文素養的培育。

二、《滇南山謠三首》中節奏節拍的本土化教學

（一）節奏節拍中的彝族音樂素材

節奏節拍是音樂中必不可少的關鍵素材之一，也是最具民族特色的音樂創作手法?！兜崮仙街{三首》中作者以2/4、3/4、3/8的交替節拍配合前八后十六節奏型及切分節奏型，體現了彝族舞蹈五拍子的節拍律動和前長后短的舞蹈節奏特點。用持續二拍子、連續全十六分音符節奏型以及加入裝飾音的前八后十六節奏型，描繪了彝族山娃活潑、頑皮的性格特征。

1.混合節拍

《滇南山謠三首》中第三首《山火》，作曲家巧妙地運用了彝族典型的節拍和獨特的節奏型，以深邃的藝術手法呈現了彝族獨有的篝火盛會——“火把節”的盛況。彝族人民自古以來便對火懷有崇拜之情，這一情感在《山火》中得到了充分體現。該作品深受彝族民間舞蹈音樂節拍的影響，如阿細跳月、彝族打歌、彝族大三弦舞，這些彝族舞蹈通常與火元素緊密相連，通過強勁有力的動作和明朗歡快的節奏，展現了“火”所蘊含的熱情、力量與純凈。

在《山火》中（見譜例1），作者沒有直接采用傳統的五拍子，而是創新地采用了三拍與二拍交替的方式來模擬五拍的效果，這種處理方式不僅成功捕捉到了彝族舞蹈熱情奔放的動態特征，還凸顯了彝族節拍所特有的動感與韻律，為聽眾營造了一種豐富而獨特的音響體驗。通過這一創新的手法，作曲家成功地將彝族的文化特色與音樂藝術相結合，為《滇南山謠三首》增添了濃厚的民族色彩與藝術魅力。

譜例1：

2.前長后短節奏型

前長后短節奏型，作為彝族民歌音樂中一種典型的民族風格節奏，常見于打歌和敘事古歌中，尤其以前八后十六節奏型為顯著特征。在《滇南山謠三首》中，第一首《山娃》和第三首《山火》中均采用了前八后十六節奏型，然而二者所展現的意境和情緒卻迥然不同。第一首《山娃》中，作者巧妙運用了前八后十六的節奏型搭配彝族獨具民族韻味的音列，惟妙惟肖地刻畫出彝族山娃天真活潑、善良淳樸、頑皮可愛的形象，使得音樂形象栩栩如生。

3.切分節奏型

切分節奏型是音樂中常見的節奏型。《山月》中，作者在中低音區運用慢速連續的小切分節奏型作為左手伴奏，搭配上甜美、富有歌唱性的旋律，栩栩如生地描繪出月夜下山泉流淌，山坡上情歌甜美的彝山風情畫。連續的小切分節奏型營造出的音響像極了山中泉水緩緩流淌時所發出的聲音，弱小而動聽?！渡交稹分校髡哌\用帶有重音的大切分節奏搭配上前長后短節奏音型，出神入化地描繪出了剛勁有力且動感十足的彝族人民載歌載舞，歡慶節日的熱鬧場景。

（二）素材式教學

奧爾夫提倡從音樂本源出發進行音樂教育，強調用自然的方式發現基本音樂素材，然后進行分析、感受、重組、表現這些素材，從中發現它們的關系，獲得體驗，學到知識。節奏是音樂中最基本、最核心的要素，也是最能體現民族音樂特征的素材之一。

1.混合節拍

《山火》以2/4、3/4、3/8交替節拍來展現彝族音樂中五拍子的節奏律動，既充分體現了彝族音樂節奏感十足的特點，也是教學中的重點和難點。從譜例1中可以明顯看出，二拍子和三拍子以每一小節交替的規律進行。根據二拍子和三拍子的強弱規律來看，《山火》的律動節拍應為強弱弱強弱。頻繁的節拍交替，對于學生來說，具有一定的難度，不易掌握。聲勢教學是奧爾夫教學法中獨具特色的教學法之一，即把身體作為樂器，通過身體動作發出不同音響來培養學生的節拍感、節奏聽辨能力、反應能力等，是一種較為實用、高效的音樂教學手段。在教學中，借鑒奧爾夫聲勢教學法，將強拍用跺腳、拍手方式展現，弱拍用拍腿、捻指的方式展現。如圖1所示：

通過聲勢練習，學生在拍打身體過程中，逐步熟悉了《山火》中三拍子與二拍子的轉換。在教學中，教師可根據學生的實際情況，進行節奏模仿、節奏接龍等游戲，還可根據學生掌握情況逐漸加快速度，甚至進行節奏造句等創編活動。通過反復卻充滿樂趣的訓練，學生在不知不覺中就掌握了具有一定難度的節拍。

2.前長后短節奏型

將語言引入到音樂教學中是奧爾夫音樂教學法又一特色。奧爾夫提倡以說話作為起步來訓練節奏，提出使用“節奏基石”，也就是用語言中最短小的字、詞構成節奏單元，形成固定節奏型。

以語言式啟發方式進行節奏教學，學生容易接受且有很強的共鳴性。在鋼琴課堂教學中，可以舉一反三，針對小齡階段的兒童，待熟悉后可適當變換音量，甚至變換速度等進行練習。這種方式不但激發了學生的興趣，還加強了節奏的穩定性，有翻來覆去萬變不離其宗之妙。在練習中，注意練習時間不宜過長，約5分鐘為佳。

3.切分節奏型

切分節奏是改變強弱規律的節奏型。在教學中，其對于年齡較小的孩童來說，不易掌握。借鑒奧爾夫“節奏基石”教學，教學效果好，學生容易接受。在人們的語言中，經常會運用到這個節奏，如圓圓的蘋果、甜甜的櫻桃。以這樣的方式引導學生學習切分節奏，學生馬上就能學會這個稍難的節奏型。之后通過啟發學生舉一反三，套用到其他詞組中進行練習，待熟悉這個詞組節奏型后，把切分節奏從語言中剝離出來，帶入樂曲中進行彈奏，不但節奏準確，而且還能彈奏出樂曲所要表達的意境。

（三）即興式教學

奧爾夫談論到他的音樂教育理念時，除了要求素材性內容、強調參與性行為，還重視操作行為方面的即興演奏。在音樂活動中，學生應用原本性素材，展開想象，結合自身的體驗進行素材重組，以最自然、最原始的方式來喚起學生的潛在音樂本能，提升學生的音樂感知力。

1.混合節拍

五拍子是彝族音樂中獨具特色的節拍，常見于彝族“阿細跳月”和彝族支系音樂中。彝族群眾能歌善舞，歌曲與舞蹈大多與“火”息息相關，音樂和舞步中常體現出“火”的特征，火在燃燒的過程中，形態各異，變化多端，《山火》中2/4、3/4、3/8拍不斷切換，栩栩如生地展現了熊熊篝火燃燒時的樣子。在素材學習中，通過聲勢教學，學生已熟練掌握《山火》中三拍子與二拍子交替的混合節拍。日后，學生可運用聲勢，舉一反三學習更多的混合拍樂曲。

學習到最基礎、最原始的素材后，在課堂上，教師可啟發學生展開想象，結合自身能力進行素材重組，創造出新的混合節拍。教師使用《山火》中的42～43小節的節拍為基本節拍型，用以進行節拍接龍游戲。教師運用聲勢拍出42～43小節交替節拍，學生跟隨其后，重復42小節節拍后，即興拍出與43小節不同節拍的1小節；教師繼續拍節拍，換另一位學生接拍并即興拍1小節。教師也可引導學生自制出若干個不同節拍的聲勢節奏型，學生自由組隊，每組從中選擇2～4種節拍進行組合，并進行聲勢表演。

2.前長后短節奏型

前長后短節奏型是音樂中非常普遍的節奏型，西洋音樂中常見，中國的各民族音樂中也常使用，如蒙古族用這個節奏型來模仿萬馬奔騰時的馬蹄聲，佤族常用木鼓敲擊此節奏型伴隨舞步，歌頌幸福生活。《滇南山謠三首》中也用前八后十六節奏型表現不同的情緒，描繪不一樣的意境。為進一步挖掘前八后十六節奏型的奧秘，課堂教學除了可以用語言帶入、聲勢等奧爾夫教學方式，還可進行器樂教學，但此教學方式僅限于針對會演奏彝族樂器的學生。由于筆者在民族類院校授課，接觸到的民族學生人數占總學生人數的50%以上。因為彝族人口在云南人口中占比較高，所以筆者在教學中接觸到的彝族學生很多，這為此類教學提供了便利條件。

彝族民間特有的樂器有三弦、巴烏、月琴和葫蘆笙?！兜崮仙街{三首》雖然是為鋼琴而作，但其中模仿了大量的彝族傳統樂器音效。課堂中，可以邀請學生帶上一種彝族樂器，選擇《滇南山謠三首》中出現前八后十六節奏型的片段進行表演，并說一說選擇這個樂器演奏這個段落的原因。其余同學則可用其他樂器進行伴奏，也可彈奏相同段落。通過思考、聽辨、分析、討論，學生能夠感受到不同樂器彈奏相同節奏時不一樣的意境，得出樂器適合演奏的段落。

3.切分節奏型

切分節奏在日常學習中也常遇到。在素材性教學中，可以運用“節奏基石”語言帶入方法引導學生通過參與性學習掌握這個節奏型。為進一步提升學生的創新能力，學會活學活用，在課堂上，教師可以引導學生結合自身已有知識，搭配其他節奏，創編一首四小節聲勢節奏進行表演，并講解所創編的聲勢節奏內容。

三、《滇南山謠三首》中調式調性的本土化教學

（一）調式調性中的彝族音樂元素

《滇南山謠三首》素材源于云南省紅河哈尼族彝族自治州的彝族音樂文化?！渡酵蕖窞橛鹫{式，樂曲中采用彝族地區特有的四音列la-do-re-bmi，調式中屬音mi進行了下行半音處理，區別于漢族的羽調式，右手為a羽調式、左手為d羽調式，左右手構成了非同宮系統的羽調式疊置。色彩多樣、調式交替是《山月》的一大特色。b羽五聲調式與B徵五聲調式交替，前后轉調自然，同一段旋律運用在彝族與哈尼族調式中，營造出絢麗多彩的音響效果。同時，這也暗含著民族團結一家親，同心共筑中國夢的韻味?！渡交稹沸刹捎靡妥逯狄魳吩兀詫m調式為主要調式，主旋律在C宮與F宮調式上展開，最后又回到C宮，歡快舞動的旋律描繪出了熱鬧歡騰的火把節。

（二）素材式教學

《滇南山謠三首》運用了獨特的彝族調式，這與漢族傳統的五聲調式形成了鮮明的對比。在課堂教學中，教師可以引導學生深入分析并對比這兩種調式的差異，以感受他們各自所表現的不同情緒。以《山娃》為例，該曲右手旋律采用了a羽調式，la-do-re-bmi四音列構成。其中，彝族四音列中，屬音降低半音，這是因為彝族調式以四聲音列為基礎，通過加入一個偏音形成了帶中立音或游移音的三、四音列。這種結構中，mi音偏低的現象較為常見。相比之下，漢族a羽調式則包含la-do-re-mi-sol五音列，盡管兩者都屬于羽調式，但由于音列的不同，它們所傳達的情緒和刻畫的形象也有所差異。

《放馬山歌》是朱培賓根據鮑元愷創作的管弦樂曲《炎黃風情》改編的鋼琴作品。其素材源于云南漢族民歌，樂曲A段落在a羽調上展開，旋律歡快、奔放，風趣地展現了趕馬人在西南高原牧馬的情景。值得注意的是，《山娃》與《放馬山歌》同屬云南高原地區的音樂作品，且都采用了a羽調式，但他們所呈現的音樂風格和情感卻截然不同。在課堂教學中，教師可以彈奏兩首樂曲，供學生聽辨。隨后，引導學生通過動作或臉部表情來表演他們所感受到的音響效果。在《放馬山歌》的表演中，大多數學生可能會演繹出趕馬吆喝的牧馬人形象；而在《山娃》的表演中，則更多地表現出天真爛漫、蹦蹦跳跳、頑皮可愛的山童形象。

在《山月》這部作品中，b羽五聲調式與B徵五聲調式交替運用，教師可引導學生深入分析這兩種調式的差異，并探究作曲家張朝先生如何巧妙地實現兩者之間的順暢轉換。通過指導學生以表演的形式演繹他們的聽覺感受，可以使學生更深入地理解這一音樂手法。在教學實踐中，筆者發現，當引導學生逐步聚焦于音樂素材的學習時，他們能發現《山月》中兩個調式其實僅一音之差，即la-do-re-mi-sol-la和sol-si-do-re-fa-sol（la-#do-re-mi-sol-la）。細心的學生還會發現，《山月》中的徵調式與漢族的徵調式存在顯著的區別。通過參與性學習，結合身體動作、表情等肢體語言表達音樂，可以幫助學生更全面地理解音樂作品，加深他們的感悟。

（三）即興式教學

調式調性是音樂創作中至關重要的元素，它貫穿于音樂作品之中，賦予作品鮮明的形象與明確的表達。彝族音樂以其獨特的風格、旋律線條及多層次的伴奏聲部，形成了一種旋律與和聲緊密融合的音樂風格。通過分析、感知、討論、表演，《滇南山謠三首》中三個小曲的調式調性得以準確掌握，這不僅有助于鞏固學生的音樂理論知識，還能有效培養學生的創造力。在課堂教學中，教師可以引導學生根據《滇南山謠三首》中的調式、音列進行創編。例如，教師可以引導學生依據re-la-#sol-la這個伴奏織體，結合《山娃》中la-do-re-bmi四音列進行旋律的創編。對于音樂基礎能力稍弱的學生，教師可以提供《山娃》中6～9小節作為起始，引導學生進行旋律的接龍創作。此外，教師還可以引導學生嘗試轉換調式調性的彈奏。例如，《放馬山歌》A段落，原始為漢族a羽調，教師可指導學生將其改為彝族《山娃》中的a羽調，同時將屬音mi降低半音，讓學生感受這種轉換帶來的音樂變化。同樣，在《山月》中，教師也可以指導學生將原來的b羽五聲調式與B徵五聲調式交替改變成B宮五聲調式、B商五聲調式，以探索不同的音樂效果。

四、結語

在實踐中，筆者觀察到奧爾夫音樂教學法強調“整體性”“即興性”和“參與性”原則，與彝族音樂的自然、質樸和多元特點相契合，有助于學生在體驗中感受音樂的魅力，提升音樂素養和創造力。同時，這一實踐也為人們提供了寶貴的經驗，即在全球化背景下通過挖掘和傳承本土音樂文化，可以實現音樂教育的本土化與全球化的有效結合。

綜上所述，奧爾夫音樂教學法在中國本土化鋼琴教學中的應用具有積極意義，值得在未來的音樂教育中進一步探索和實踐。

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