基于SOLO分類理論的高中生物學概念學習進階水平評價策略

摘要：探索基于SOLO分類理論設計高中生物學概念學習課時教學評價策略，以復習“中心法則”所確定的評價內容的層級水平為基礎，通過定位概念學習進階起點、疏通概念學習進階路徑、檢測概念學習進階終點等，深度分析并診斷學生概念學習進階所達到的水平，以實現課時教學評價的價值和意義，促進學生深度學習。

關鍵詞：SOLO分類理論；重要概念；概念學習進階評價；課時教學評價

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B 文章編號：1673-4289（2024）09-0017-04

概念學習進階評價是指在教學過程中圍繞概念學習進階的教學目標，依據概念學習進階評價體系，針對某一大概念或重要概念確定的單元教學或課時教學的學習進階路徑而設計的不同層級評價量表和評價方式，以評價學生概念學習進階水平。教學過程中，有效開展概念學習進階評價，一方面能幫助教師及時掌握學生概念學習進階達到的水平，及時調整教學方式、教學進度、教學難度等；另一方面，能促進學生逐步建構并深刻理解運用生物學概念、原理、規(guī)律，提升面對簡單或復雜的情境解決實際問題的能力，通過學習進階促進深度學習。本文重點探索概念學習進階課時教學評價策略。

SOLO是指“可觀察的學習成果結構”。該理論認為，學生在回答某個問題時所表現出來的思維結構是可檢測的。根據學生在完成學習任務時的不同表現，將學生對某個問題的學習結果（思維結構）由低到高劃分為五個水平：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。這五個水平是由點、線、面到系統、整合，由簡單到復雜的不斷進階過程。前結構水平、單點結構水平和多點結構水平側重于知識量的變化，而關聯結構水平和抽象拓展結構水平側重于知識質的變化。其中，前結構水平和單點結構水平的學生處于概念學習進階的低水平（經驗、映射）階段；多點結構水平的學生處于概念學習進階的中間過渡水平（關聯）階段；關聯結構水平和抽象拓展結構水平的學生處于概念學習進階的高水平（系統、整合）階段。

一、依據SOLO分類理論，確定評價內容的層級水平

概念學習進階過程實際上是學生思維水平不斷進階的過程。依據SOLO分類理論確定概念學習進階評價內容的層級水平，聚焦學生在具體評價內容上的思維發(fā)展水平，有利于促進概念學習進階。比如，在復習“中心法則”相關內容時，確定評價內容的層級水平（表1），可幫助教師制定有效的評價目標，用于診斷學生在學習過程中達到的成就水平。

二、開展課前評價，定位概念學習進階起點

由于處于不同階段、不同學習環(huán)境條件下的學生對不同概念所具有的認知結構和知識儲備不同，其概念學習進階的起點不同。因此，教師在確定了某課時概念學習進階評價內容的層級水平后，首先要開展課前評價，了解學生已有的認知水平，才能準確定位概念學習進階起點。

課前評價的形式多種多樣，有問卷調查、預習案、課前測試、課堂提問、繪制思維導圖（或概念圖）等，教師可根據授課的具體內容、教學所處階段、班級學生特點及個人教學習慣等，選擇適當的形式實施課前評價。比如，在高三復習教學過程中，教師課前可讓學生以本節(jié)課的“重要概念或次位概念”為主題繪制思維導圖（或概念圖），不同學生以同一主題繪制出不同的思維導圖，可借助評價量表（表2）對其進行評價，定位學生本節(jié)課的學習進階起點。

三、抓好課中評價，疏通概念學習進階路徑

課堂教學中，要讓學生真正實現概念學習進階的目標，教師在把握好學生概念學習進階起點的基礎上，關鍵要抓好課中評價，疏通概念學習進階的路徑，清除學習進階的障礙。

抓好課中評價，重點要抓好課堂任務（如問題串、課堂練習等）的設置與評價，時時關注學生的課堂表現。基于SOLO分類理論選擇不同復雜程度的問題情境，設計不同復雜程度的問題任務和評價任務的量表，通過學生完成任務的表現評價其概念學習進階成就水平，促進概念學習進階。例如，在復習“中心法則”相關內容時，教師通過課前評價任務，定位到某班多數學生進階起點為“單點結構水平”或“多點結構水平”。因此，課中評價任務著眼于“關聯結構水平”和“抽象拓展水平”的訓練與測評任務，設置以下問題情境和活動任務進行評價。

問題情境1：教師提供DNA復制、轉錄與翻譯過程圖解。

活動任務1：識別并描述圖解過程，用文字和箭頭構建以DNA作為遺傳物質的生物的遺傳信息流動模型。

[評析]情境1屬于較簡單、熟悉的問題情境，活動任務使用的行為動詞“識別并描述”屬于“了解”水平，“用文字和箭頭構建模型”屬于學業(yè)質量水平二的要求，基于SOLO分類層級可定位為“多點結構水平”。

問題情境2：教師提供資料一：1965年，科學家在某種RNA病毒里發(fā)現了一種RNA復制酶，像DNA復制酶能對DNA進行復制一樣，RNA復制酶能對RNA進行復制；資料二：1970年，科學家在致癌的RNA病毒中發(fā)現逆轉錄酶，它能以RNA為模板合成DNA。

活動任務2：分析RNA病毒增殖過程資料，用文字和箭頭構建以RNA作為遺傳物質的生物的遺傳信息流動模型。

[評析]教師提供的是較簡單、新穎的問題情境，活動任務使用的行為動詞“分析”屬于“應用”水平，“用文字和箭頭構建模型”屬于學業(yè)質量水平二的要求，基于SOLO分類層級可定位為“關聯結構水平”。

問題情境3：現提供從新冠病毒體內提取的RNA，其他所需材料自選。

活動任務3：請設計實驗，探究新冠病毒在增殖過程中，其RNA進行的是復制過程還是逆轉錄過程。（要求：利用甲、乙兩支試管，采用同位素標記法，簡要寫出實驗思路并預期實驗結果及結論）

[評析]教師提供的是生活中的真實問題情境，活動任務使用的行為動詞“設計”屬于“應用”水平，“設計方案解決生活中的實際問題”屬于學業(yè)質量水平四的要求，基于SOLO分類層級可定位為“抽象拓展結構水平”。

以上述活動任務3為例，為了檢測學生完成任務達到的真實水平，可構建基于SOLO分類層級回答結構等級的評價量表（表3），結合學生作答的具體情況對其進行評價。

隨著問題情境和活動任務逐漸升級，調動學生思維不斷向高階思維發(fā)展。教師根據學生在完成活動任務時的不同表現進行針對性的評價與指導，可疏通概念學習進階的路徑，促進概念學習進階。

四、做好課后評價，檢測概念學習進階終點

教學結束后，教師需要設置一定量的練習題進行課后評價，用于檢測學生概念學習進階的終點。然而，部分教師常憑個人教學經驗、教學感受選擇課后練習題，甚至毫無選擇地直接使用教輔中的套題，這樣不僅增加了學生作業(yè)負擔，讓學生陷入應試教育的題海戰(zhàn)術中，還因為所使用的試題缺乏針對性，很難根據學生的作答情況診斷出學生對相關概念的掌握程度及其思維發(fā)展水平。

因此，教師需要在科學的理論指導下設置有針對性的練習題，用于評價不同起點水平的學生概念學習進階成就水平。教師可構建基于SOLO分類層級的試題表征及評價量表（表4），用于指導課后練習題的科學設計和有效評價，由于前結構水平缺乏評價的實際意義，故沒有將其納入表中。再依據SOLO分類理論針對本節(jié)課重要概念，設計出符合思維水平從低到高梯度發(fā)展、形式多樣、全面覆蓋的題目，以保證不同水平的學生都能有正確作答的機會。最后結合學生作答時呈現出的能力、思維操作、回答結構等表現進行科學、客觀的評價，進而檢測學生概念學習進階達到的最終水平。

五、用好評價結果，充分發(fā)揮評價本體功能

SOLO分類理論指導下的概念學習進階評價結果，能真實、客觀地反映每名學生在概念學習進階路徑中存在的問題。用好評價結果，就要充分發(fā)揮評價的診斷功能，針對每名學生的不同問題和學習需求，對癥下藥，在改進概念學習方法和思維培養(yǎng)方面給予有針對性的指導和反饋；要充分發(fā)揮評價的導向功能，有意識引導學生進行自我反省、自我評價，多角度思考問題，充分認識自己在學習中有何不足及如何改進，讓學生在改進不足中提升能力和發(fā)展素養(yǎng)；要充分發(fā)揮評價的激勵功能，給予學生適當肯定和激勵，幫助學生樹立自信，激發(fā)學生的學習興趣，調動學生主動參與學習，養(yǎng)成科學思維的習慣，形成積極的科學態(tài)度，發(fā)展終身學習及創(chuàng)新實踐能

用好評價結果，教師要不斷進行教學反思和總結，探索制定概念學習進階教學目標，規(guī)劃概念學習進階路徑，創(chuàng)設問題情境，設計活動任務，設置作業(yè)練習的方法，通過概念學習進階促進深度學習，促進學生學科核心素養(yǎng)的提升。

總之，概念學習進階的教學評價設計應貫穿于概念教學設計的全過程，充分發(fā)揮評價的診斷、導向和激勵作用，以評促學，以評促教，真正實現“教－學－評”一致性，落實生物學課程的育人功能。

（作者單位：內江市教育科學研究所，四川，內江641000；四川省內江市第六中學，四川，內江641002）