三“bian”，培養低段學生的思辨能力

摘要：思維能力是核心素養的重要組成部分，其中“思辨能力”是思雛能力中的重要部分。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在各學段中對“思辨性閱讀”都提出了相應的要求。但在語文閱讀教學中，低段兒童思辨能力培養卻是短板。教學中應通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，采用三“bian”法梳理觀點、事實與材料及其關系，辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，使學生保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣，學會有中心、有條理、重證據地表達。

關鍵詞：低段學生；思辨；提問；討論；辨析；思維；閱讀教學

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：B 文章編號：1673-4289（2024p9-0029-05

在學完二年級上冊《狐假虎威》和《狐貍分奶酪》后，一個孩子問我：“老師，狐貍怎么都這么壞、這么狡猾，我不喜歡狐貍。”這一問引起了我的反思，是啊，在孩子們心目中，似乎對狐貍的形象都定了型——壞、狡猾、貪婪、耍小聰明，這些形象成了孩子們的固有思維。又如《狐貍與烏鴉》《狐貍與葡萄》《狐貍與山羊》……太多關于狐貍的故事給“狐貍”這一形象打上了“不良”的烙印，由此孩子們對狐貍的看法產生固化的認識實屬正常。在此契機之下，筆者認識到，在語文閱讀教學中，不僅僅要落實語文要素，掌握知識要點，還要關注學生思維方式的培養與形成，培養學生的思辨能力。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，思維能力是義務教育課程培養的核心素養之一。思維能力包括五個方面：直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。課標對思辨性閱讀文本的類型和課程目標做出了明示：第一、二學段主要以生活和學習為話題，選取解決生活問題的小短文，目標指向嘗試發現大自然的奧秘；依據事實和細節，表達自己的觀點和思考；學習辨析、質疑、提問等方法；主動記錄、整理、交流自己發現的問題和思考等。有的教師覺得思辨性閱讀更多的應該指向高段學生的學習，指向經典名著，指向整本書的閱讀……但筆者以為思辨性閱讀應該是與語文教學始終相伴的，即便是在小學低段，一篇寥寥數語的小文，思辨一旦打開，亦可增加或改變學生對于人事、人生的諸多判斷與認知。基于以上認識，筆者立足于辯證思維，通過“變”“辯”“辨”三“bian”法，培養低段學生語文閱讀的思辨能力。

一、變——用發散思維改變固有思維

孩子們會產生固有思維的原因有很多，閱讀偏差是其中一個主要的原因。學生最早接觸的閱讀類型就是童話故事，童話故事中往往會出現極端的正面人物和反面人物，很容易讓學生輕易地去下判斷：白雪公主是好的，皇后是壞的；灰姑娘是善良的，后媽是惡毒的；狐貍是狡猾的，烏鴉是可憐的；豬是蠢笨的，小兔子是聰明的……這樣的故事聽多了，慢慢地固有思維也就產生了。想要糾正學生的“閱讀偏差”就必須“以毒攻毒”，用“閱讀”改變學生的固有思維。

（一）多元比較，打破固有思維的第一錘

以二年級上冊第八單元“狐貍”主題為例組織閱讀。

1.比較閱讀之相同形象

對課文《狐假虎威》與《狐貍分奶酪》進行比較閱讀，孩子們發現這兩只狐貍都很狡猾。這樣對比的目的是想讓孩子們知道，不同的故事會有相同的形象。

2.比較閱讀之不同形象

將這兩只狐貍與《小狐貍阿權》中淘氣善良的狐貍做對比。通過對比閱讀，孩子們發現狐貍不僅僅是狡猾的，還可以是淘氣、善良的。基于此，孩子們會猜想，狐貍會不會有更多的形象呢？

比較是打破固有思維的第一錘，是學生改變固有思維的第一步。用比較閱讀觸動固有思維的第一根弦，引發其思考，激發其探索的欲望。

（二）主題閱讀，完成認知自我建構

1.從單一走向多元

如果說對比閱讀是教師的引領教學，那么主題閱讀就是學生的自主探究。與狐貍有關的文本非常多，學生可以自主去尋找各種關于狐貍的故事，在班級里進行傳閱，盡可能地閱讀到各種不同的狐貍故事。通過主題閱讀，他們會發現有的狐貍很相似，比如《狐貍分奶酪》與《烏鴉和狐貍》這兩只狐貍都是騙取了別人口中的食物，會哄騙、喜歡甜言蜜語，非常狡猾。有的狐貍卻不相同，例如《列那狐》中的狐貍是聰明的，《小狐貍買手套》中的狐貍是淘氣的，《小狐貍阿權》中的狐貍是仁慈的，《葡萄》中的狐貍是勤勞的……在大量狐貍故事的沖擊下，狐貍形象在學生的心中變得多元化起來，固有的思維也在慢慢地發生改變。

2.從文本延伸類文

主題閱讀是為了提煉更多的狐貍形象，學生把提煉出來的各種狐貍形象寫在詞卡上，從繁雜的狐貍形象中，把狐貍形象詞卡在黑板上分成兩類：褒義和貶義。通過分類梳理，學生能直觀地發現這些故事中的狐貍形象以貶義的居多。由此，學生也終于知道為什么我們對狐貍的第一印象以不好的居多了。提煉與分析像一把重錘，再一次打破了學生的固有思維，改變了對狐貍的看法，進一步促進了學生的思考：狼一定是可怕的嗎？豬一定是蠢笨的嗎？小兔子一定是聰明的嗎？

通過主題閱讀活動，學生對這些原本在心中已有的固定答案已經產生了質疑。有了質疑就會產生改變，有了改變就會去證實。因此改變固有思維是培養兒童思辨能力的第一步。

二、辯——以辯證思維看待問題

在統編版語文教材中有許多可以思辨的閱讀文本。有的閱讀文本很直觀，如《霧在哪里》《植物媽媽有辦法》、寓言故事單元等，有的閱讀文本需要教師去稍加挖掘才能體現其思辨性，總之，想要在現有的語文課上培養辯證思維，關鍵在于找到文本背后值得探討的根本性問題。何為根本性問題？它能啟發學生跳脫淺顯、表層的理解，去追求深層次的思考。眾所周知，每一堂課都有高階目標和低階目標之分。教生詞、朗讀等和記憶相關的技能，是低階目標；與理解力、判斷力、同理心、洞察力等密切相關的，則是高階目標。一堂理想的語文課，雖然也需要低階目標，但更多時間應該是在實現高階目標上。怎么實現高階目標？那就要抓住文本中最根本性的問題，運用提問、觀察、討論等方式讓學生以辯證的思維看待問題。

（一）鼓勵多提問，提有質量的問

亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的。”當學生習慣問“這是什么”“為什么會這樣”“真的是這樣嗎”，小問號如同一個個小鉤兒勾住他們的好奇心，使學生成為“研究者”時，學習就真正開始了。因此，筆者抓住低段兒童好奇心強的特點，引導學生多多提問，通過提問引起學生的求知欲。

1.課前提問

在學習二年級下冊《最大的“書”》這篇課文時，筆者讓學生讀完課題說說自己有什么好奇的問題，便一下子就引起了學生的好奇心。于是有了學生的以下提問：

（1）最大的書是什么書？

（2）最大的書的書名叫什么？

（3）最大的書是誰寫的？

（4）有沒有最小的書？

（5）為什么最大的“書”要加個雙引號？

（6）最大的書到底有多大？

（7）最大的書是講什么內容的？

（8）最大的書在哪里？

（9）最大的書與我們的書有什么區別？

這些問題如同打開了一個個思維世界的大門，吸引著學生走進去一探究竟。

2.課中提問

比如二年級下冊《楓樹上的喜鵲》，學生讀完課文，小組合作，提出問題。以其中一組的問題為例：

（1）楓樹長什么樣？

（2）我為什么能聽懂喜鵲阿姨和喜鵲弟弟說的話？

（3）“我”幾歲了，為什么能自己一個人撐著渡船到對岸？

（4）“我”為什么那么喜歡喜鵲？

（5）“我”為什么只喜歡渡口的楓樹？其他地方的樹喜歡嗎？

（6）“我”為什么那么高興？

（7）“我”為什么只有一個人，有沒有其他小伙伴？

學生的問題緊緊圍繞課文內容展開，這些問題也有高階和低階之分，例如問題（1）（2）（4）這三個問題是能夠從文中找到答案或者稍加查找資料就能獲得答案的，為低階問題。（3）（5）（6）（7）這四個問題是文中找不到答案的，是需要去觀察、推理、分析、調查才能得出答案的，為高階問題。通過問題分類，筆者發現學生更愿意探究高階問題，而高階問題也更加值得探討。

3.課后提問

在學完二年級上冊《植物媽媽有辦法》一文后，筆者讓學生說說還有什么感興趣的問題，沒想到學生的問題十分有趣：

（1）植物媽媽的辦法只有這些嗎？

（2）植物有媽媽，那么植物有爸爸嗎？

（3）植物爸爸在哪里？

（4）植物爸爸有辦法嗎？

課后提問是對文本的總結和延伸，雖然《植物媽媽有辦法》這篇課文上完了，可是學生的學習并沒有結束，學生的思考并沒有停止。根據這些有趣的問題，學生可以翻閱更多的植物書籍，查閱更多的植物資料，觀看植物紀錄片，觀察生活中的植物等，讓學習從課內走向課外，讓思維從文本走向生活。

（二）多討論，善討論

杜威說：“不斷改進教學方法唯一直接的途徑，就是把學生置于必須思考、促進思考和考驗思考的情境之中。”那么，在閱讀教學中，如何幫助學生促進思考、發展思維呢？筆者認為討論是一種高效的思辨方式。尤其是低段學生，他們還不能自主獨立深入思考，需要老師的引導以及需要思維的碰撞，因此，通過討論，更能讓學生自由充分地表達自己的所思所想，從而展示其思維的過程和細節。

1.集體式討論

在《楓樹上的喜鵲》的諸多提問中，學生選出了最想要探討的問題：“我”為什么只有一個人，有沒有其他小伙伴？討論是一種思維的碰撞，在這種思維的碰撞中，學生會產生自己的觀點與看法。讓我們一起去看看學生的思維碰撞。

生1：我覺得她是有小伙伴的，只不過星期天那天只有她一個人。

生2：她是到河對岸去砍柴的，所以一個人。

師：她的年紀應該不大，她為什么一個人去砍柴？

生3：大概是因為她的爸爸媽媽很忙，所以叫她去砍柴。

生4：可能她沒有媽媽。

師：你為什么會有這樣的猜測？

生5：我覺得她把喜鵲阿姨當成媽媽，把喜鵲寶寶當成弟弟，課文中一直說她很喜歡喜鵲一家，大概就是因為羨慕吧。

生6：因為她沒有媽媽，可能其他小朋友也不和她玩。

生7：但是我覺得她并不孤單，喜鵲阿姨和喜鵲弟弟就是她的伙伴。

生8：雖然她只是一個人，但從課文中我感覺到她很高興、很快樂。

學生的討論深深地觸動了我，大大出乎了我的意料。這些討論是學生自己對文本的理解，是學生自主性地、創造性地、批判性地思考的過程，通過討論，課文中“我”這個人物形象變得立體起來，學生把人物從文本拉進到現實生活中來。

2.分組式討論

分組討論式教學法是把學生合理分組，對一節課所要學習的內容，由老師擬出學習任務，然后在老師的引導下，激發學生積極思考，并且在學生與學生、老師與學生之間進行討論，從而使學生掌握知識點、提高能力的一種教學方法。我們根據學生的實際情況，把學習好、中、困難的學生進行合理搭配，分成幾個組，每個組中各類學生的比例基本相同，這樣有利于小組之間的競爭。課前老師要根據教學內容、教學目標和學生的實際情況，精心設計學習任務，使學生明白這一節課要解決什么問題；設計的問題要有啟發性，能激發學生的興趣，調動學生的積極性，讓學生主動地參與討論。學生能在課堂上利用討論獲得的知識去分析和解決一些基礎性和綜合性的問題，從而達到鞏固所學知識的目的。可采用問答、板演、書面練習、互相出題等小組比賽的形式進行。

3.情境式討論

對于低段學生來說，情境式討論更能激發學生的學習興趣。在學習二年級上冊《霧在哪里》一文時，正值大霧天氣。我對學生說：“今天，我要讓你們成為科學家去觀察今天的天氣，你們知道科學家是怎樣觀察的嗎？”有的說：“仔細觀察。”有的說：“用放大鏡觀察。”我說：“是的，科學家還會把自己觀察的東西記錄下來。”于是他們一個個就帶著本子出去觀察了。學生在觀察的過程中，不自覺就用眼睛看、鼻子聞、手觸摸等方法進行觀察；還通過比較霧的濃淡、地的干濕，觀察到大霧天氣出現的一些獨特現象，從而提出問題，引起思考。觀察完畢，小科學家們要回“研究所”分析問題了。

我們把通過觀察提出的感興趣的問題羅列出來，發現想要解決這些問題，首先要知道“霧是怎么來的”。我們把二年級上冊《我會變》這篇課文與《霧在哪里》進行關聯學習，用畫圖演示的方法再次鞏固了水是如何循環的。通過畫圖演示，學生進一步感受到了霧是怎么來的。通過霧，學生還延伸到“雨是怎么來的”“冰是怎么來的”“雪是怎么來的”“霜是怎么來的”等。在情境中產生的討論學習是真實高效的，也是學生喜歡的，真正實現了“以學為中心”的教學理念。

三、辨——將辨析思維融入生活

（一）辨別是非、善惡、美丑

人如果沒有是非觀念肯定要走上歧途。然而是非、善惡、美丑的觀念不是與生俱來的，是需要后天培養的。因此，教師教的內容應樹立核心價值觀。但說教般地教授價值觀未必能夠內化，未必能成為每個學生的信念和價值觀念。怎樣使孩子明辨是非呢？筆者認為把語文教學與生活融合是一種非常好的教學方法。在生活中，學生會遇到許多的問題，這些問題可以很好地與教學相結合。比如二年級下冊《開滿鮮花的小路》，筆者結合學生的摘花事件進行教學，通過追問的方式讓學生樹立正確的道德觀。

話題：花該不該被摘？

生1：花不該被捕，花是給我們看的，我們愛花不摘花。

生2：我也覺得花不該摘，雖然你很喜歡花，但如果你摘了，那么花很快就死了。

師：可是我既然喜歡它，我就要把它摘來占為己有，不是嗎？

生3：老實說，其實我也有過這樣的想法，看到花很美，我忍不住想要摘，覺得摘了這朵還有很多朵。

師：其實你們的想法很真實，我們都想讓美的東西在自己手上。如果站在我們的角度去看待這個問題似乎我們是應該摘花的。但你有沒有想過站在花的角度去想這個問題呢？如果你是那朵被摘的花，一個小孩因為喜歡你就把你摘走，你愿意嗎？

生4：我不愿意，我才剛剛開出美麗的花朵，還沒來得及多看幾眼這個世界就要死去，我絕對不愿意。

生5：我也不愿意，憑什么要摘我，就因為你們比我強大就要欺負我一朵小花，我也是一個生命呀。

師：現在請你們再回答我的問題：花該不該被捕？

生6：我們不該摘花，花朵和我們一樣都是生命，我們應該平等地對待世上所有的生命，哪怕是一只螞蟻，我們也不能因為我們是人就可以隨意捏死它。

生7：花不該被捕，我們不能只站在自己的角度去看待問題，應該站在別人的角度去想一想。

師：照你們這樣說，是不是世界上所有的花都不應該被捕呢？

生8：好像也不是，花店里的那些花就是被摘來放在那里賣的。我上次去醫院看我阿姨，我媽就買了一束花。

生9：上次我奶奶帶我去摘金銀花，金銀花是清熱解毒的。如果花能給我們帶來健康，它也就活得值了。

師：現在請你們再重新再回答我的問題：花該不該被摘？

生10：我覺得花該摘又不該摘，這要看它的用途了。如果摘花是有用的，那我們可以摘，如果摘花只是為了圖一時之樂的話，我覺得不該摘。

生11：當你想要摘花的時候，只要站在花的角度想一想你就能決定自己該不該摘花了。

從這段課堂實錄中可以看到，教師向學生三次追問“花該不該被摘”，第一次學生是站在自己的角度，根據自身經驗得出的觀點；第二次學生是站在花的角度看待摘花事件，得出了新一輪的觀點——花不該被摘；第三次經過老師的再三追問：所有的花都不該摘嗎？學生又有了新的思考，再次得出了新的觀點——有的花可以摘，有的花不能摘，要看具體的情況。學生思辨的過程在這里體現得非常清晰，學生不斷刷新自己的認知，總結自己的觀點，表達自己的想法，從而樹立自己的道德是非觀。

（二）辨析事實、關系、利弊

對于低段兒童來說，辨析事件的事實、關系、利弊是一件不容易的事情。因為低段兒童遇事更容易情緒化。在很多人看來，對低段兒童講辨析事實、關系、利弊，根本就是做無用功，但是我們永遠也不要小看《皇帝的新裝》中那個孩子所具有的力量。閱讀教學的核心目的就是要我們通過參與到作家自我靈魂的建構中去，進而也自覺自愿地建構自己的靈魂。沒有引介與啟動，一切便永遠不會開始。自小學一年級開始，在語文教學中，思辨教育便可以開始了。文字，由“人”而生，也必將指向“人”，這是思辨得以在小學低年級展開的核心基礎。當然，為了促成學生的思辨，我們一定要為低段兒童提供重要的支架性材料，將其變為推動學生思辨內在而重要的學習資源。

例如，一年級上冊《雨點兒》一文，教師就可以讓學生對大雨點和小雨點的選擇進行辨析，從而知道，做選擇前可以分析利弊，以達到最佳預期。二年級下冊《畫楊桃》一文，教師可以讓學生對“我”看楊桃的角度和其他學生看楊桃的角度進行辨析，從而知曉，原來事實不僅僅只是眼前看到的東西，我們還可以從不同的角度去分析事實。二年級下冊《小馬過河》一文，教師可以讓學生分析牛和松鼠的話為什么截然不同，他們與小馬之間存在什么樣的關系，從而明白，我們應該從客觀事實去分析與判斷，不能聽從別人的主觀意識。

在語文閱讀教學中，思辨應該始終指向“人”并且始終關心“人”。有“人”的語文，才富有無限的生機和魅力；有“人”的語文，才震撼人心，才得以在師生心中一代一代傳承。思辨的過程，點醒了我們的生命狀態，廓清了我們認知的迷霧，消除了我們內心的陰霾，為師生今后的人生開辟出一條新路來。

（作者單位：衢州市衢江區蓮花鎮中心小學，浙江，衢州324000；衢州市衢江區實驗小學，浙江，衢州324000）