“四征三度”小學英語高階思維課堂的模式建構與實踐探索

【摘 要】教學的核心是思維，學習的關鍵是思考。思維品質的培養主要落實和實施的陣地在課堂。小學英語“四征三度”教學針對小學英語課堂上思維培養淺表、語用輸出被動、素養評價困難等問題，以思維型教學理論為指引，以發展學生思維品質素養為導向，為課堂革命和學習方式變革提供思維發展型課堂模式基本式和學科變式，為一線英語教師提高課堂教學效果提供理論依據和實踐參照。

【關鍵詞】“四征三度”教學 小學英語 高階思維課堂 思維品質

語言既是交流的工具，也是思維的工具。《義務教育英語課程標準（2022年版）》在核心素養中明確提出了要注重學生思維品質培養的要求。高階思維課堂是以促進高階思維能力發展為核心目標的新型課堂形態，擔負著活化知識與發展思維的雙重使命。如何將高階思維能力培養與小學英語教學進行整合，立足思維品質核心素養的課堂變革，亟須教師進行實踐反思型的相關研究。

一、小學英語課堂教學存在的問題

當前，就學生核心素養的發展來看，思維能力不高、創新能力不足、實踐能力欠佳、內在動機缺乏等情況依然存在。究其原因是學生的學習缺乏深度思維、高階思維，導致素養發展的效果不佳。這引發教育人思考：為什么學生的思維品質建立不起來？面向未來，這是一個重要的教育話題。

（一）思維培養淺表問題

傳統英語課堂“為知識而教”，強調詞匯、語法等知識的學習，教學依舊停留在單詞背誦、語法記憶的語言思維表層，沒有或很少涉及高階思維，導致課堂教學難以走向深入，學生在理解知識、建構意義和解決問題的能力發展上嚴重不足，難以有效地促進學生高階思維的發展。

（二）語用輸出被動問題

由于課堂設計缺乏教學環節之間的內在邏輯聯系，課堂活動設計缺乏語言情境的鋪墊，導致課程活動處于生硬且無意義的機械練習、徒有熱鬧、鮮有深度思考的狀態。學生語言應用、體驗感差，不能激發學生的自主表達欲望，不利于學生從模仿表達過渡到自主表達。

（三）素養評價困難問題

小學英語對思維品質的考核方式比較單一，主要為終結性評價，不少學校的評價方式仍然以書面測試為主，缺乏課堂教學行為過程性評價及高階思維課堂評價工具與路徑。如此局限性的評價會反作用于教學過程，限制教師高階思維課堂的設計與實踐，阻礙于學生高階思維的培養與提升。

二、“四征三度”小學英語高階思維課堂的理念創新

針對小學英語課堂教學中存在的問題，筆者以思維型教學理論為指引，形成了“四征三度”小學英語高階思維課堂理念（如圖1），提取了以問題情境、認知沖突、思維可現、場景流轉四個特征為思維教學核心要素，構建了自主學習程度、合作學習效度、探究學習深度的思維教學評價標準。

（一）問題情境

思維是對知識的組織和加工，脫離具體的問題環境，思維能力難以真正形成。高階思維課堂以問題意識為前提，激發學習者的學習動機，通過不斷嘗試、發現，從探究活動中獲取知識，在這個過程中培養學生的批判性思維、創新思維和決策能力。

（二）認知沖突

學生已有的知識和經驗，通過教師的預設和課堂建構，通過故意不匹配，造成師生之間的認知沖突和學生的已有知識與體驗后的認知沖突，如此激發學生的學習動力和探究的內驅力。這也是思維發展的根本原因。

（三）思維可現

思維可現即在教學過程中，應用思維可視化工具，如八大思維圖示、思維導圖、概念圖等，將思維過程和結果呈現出來，引導、糾正思維流程，從而促進學生思考、觀察反思。

（四）場景流轉

場景流轉是促進思維遷移的有效手段，是在對知識進行有層次的深入加工，在習得知識的同時提升知識加工的能力（思維能力），從而檢驗遷移創新能力。

三、小學英語高階思維課堂的實踐探索

在英語課堂中，教師將教育戲劇（Drama in Education）的元素（Elements）、策略（Strategy）和結構（Framework）靈活運用到課堂的教與學過程中，構建小學英語高階思維課堂“E-DIET”模式（Embody Drama in English Teaching融入教育戲劇元素的英語課堂）。通過教學設計精準化、支架搭建層次化、課堂活動情景化、語用輸出自主化、學習評價多元化，將教育戲劇與高階思維課堂融合，為當前英語課堂變革提供新的范式和樣本。

（一）教學設計精準化

基于“大觀念”，精心設計教學，做好單元統整，改變傳統的碎片化教學，為學生搭建系統的、結構化的語言支架，有利于培養語言思維的完整性，提升學生完整的語言表達能力。

1.充分分析教材和學情

教師根據所學的主題、內容、學習的目標、重難點和學生已有經驗，展開教學設計。在設計教學時，應分析學生身心發展的年齡特點、學生已有的知識儲備等，確保在選擇和組織不同層次的英語學習活動時滿足不同層次學生的需求。

2.教材處理方法：增、刪、換、合、立

“增”即增加內容，補充視聽、文本材料；“刪”即根據學情，適當刪除或減少相關內容；“換”即根據教學需要，更換教學材料中不適合、不合理的內容；“合”即整合相關主題下多模態的學習資源；“立”即打亂教學材料提供的內容順序，調整教學內容。

3.設定科學合理的教學目標：ABCD 原則

教師在設定教學目標時，要從對象A（audience）、行為B（behavior）、條件C（condition）、程度D（degree）四方面入手，明確在教學過程中以學生為主體，確定學生通過何種條件，借助什么工具，參與何種學習活動，達到學業質量要求的何種目標。

（二）支架搭建層次化

在課堂中，教師應針對不同學情，精心設計課堂問題，合理應用思維導圖，融入教育戲劇，提升思維的深度和廣度。

1.課堂交流反饋“IRE”模式

高質量的提問對于發展學生的高階思維能力至關重要。筆者提煉了課堂交流反饋“IRE”模式。“I”指教師提出問題（Initiation）；“R”指學生回答（Response）；“E”指教師反饋和評價（Evaluation）。在課堂提問時，要“巧問”，有效的課堂提問應該包含有效的反饋，教師可以在反饋的過程中根據已有的知識發現新的信息并超越已有的正確答案；要“追問”，利用學生已有的回答來設計更有挑戰性的問題；要“助問”，在學生回答錯誤之后提供暗示和線索；要“生問生答生評”，在教師反饋的引導下超越雙向交流，實現多向交流，不僅是教師課堂提問，學生也能進行課堂提問，最終學生給出反饋評價。

2.合理運用思維導圖

在教學實踐中，教師可以合理運用思維導圖，提高學生對單詞、句型、語法等的記憶與理解水平，并通過趣味性、有針對性的思維導圖，幫助學生串聯起單詞、寫作、閱讀的學習，使學生的高階思維能力得到發展。例如，在英語課堂中，教師借助故事圖梳理故事脈絡，幫助學生理解故事；借助“五指法”幫助學生在理解的基礎上復述故事；借助“韋恩圖”梳理獲取的信息，對比異同，加深理解；基于一個主題，教師借助思維導圖幫助學生打開思路、發散思維、展開聯想。

3.融入教育戲劇

英語教師改變單一陳舊的教學模式，讓學生在戲劇的情境中學習語言，結合實際生活情景創編語言，學生扮演戲劇角色、編寫戲劇臺詞、探究故事情節發展，通過聲音表情、肢體動作、即興表演等手段激發學生的想象力，在創編過程中培養學生的批判性思維、邏輯思維、創新思維等。以五年級故事Making a Needle From an Iron Rod一課為例。五年級的學生正處在自我意識崛起時期，強烈需要他人尊重，不喜歡說教。而該故事恰好就是說教性較強的語篇，強行植入只會引起學生的反感。因此，在課堂教學中，開展教育戲劇活動，通過小組討論、相互辯論，能切實感受到學生各持己見，思維碰撞。如此一來，能較好地解決學生身心發展特點和語篇特點的矛盾，利用認知沖突，在教育戲劇活動中，學生深刻理解了文本內涵，并在實際生活中應用、遷移。

（三）課堂活動情景化

在一個比較真實的或者接近真實的情境中，讓學生通過完成任務的方式，可以培養學生在動態情境中解決問題的能力。在創設情境時，教師要考慮地點、場合、交際的對象、人物關系以及交際目的，提示學生有意識地根據語境選擇恰當的語言形式，確保交際得體、有效。英語課堂教學情境的創設是詞不離句、句不離篇，語篇必須在創設的語境中，英GRy5H3FV81GabquQgfrf4YG+By+xNEJRNIEyKYo/agA=語課堂的情境性、合作性代替了以往以操練為主的教學。

（四）語用輸出自主化

在E-DIET模式下的小學英語課堂里，學生在課堂活動情景化帶動下，從有意義的機械練習到對語言知識的識記、理解，此過程中教師通過巧設優質問題等方法，讓語言支架搭建層次化。學生從模仿表達到自主表達的過程，實現對語言技能的運用、分析，在情景中提升綜合應用、評價的能力，推動創新能力的提升，從而促進思維品質的提升。

（五）學習評價多元化

以自主學習程度、合作學習效度、探究學習深度“三度”作為考量小學英語教師教學是否具有價值、課堂是不是高級思維課堂的依據，并將記錄問題的認知水平檢核表作為評價量表，實施“三階段六步驟”多元評價。“三階段”即教學準備階段、教學實施階段、教后反思階段；“六步驟”即基于新課標、文本、學情確定目標，設計活動與評價，師生積極參與，避免評價誤區、多元評價，動態發展。操作層面實施“兩看”：一看學生聯系閱讀、主動問答、自主討論、自評互判的情況；二看教師引人入勝、精導妙引、結尾無窮的情況。策略層面以三個“IF”為評判，即能否做到開頭引人入勝，中間高潮迭起，結尾余味無窮；能否揚長避短，按照自己的習慣把自己的長處發揮得淋漓盡致；能否做到出奇制勝。

教師通過對小學英語“四征三度”高階思維課堂的模式的理念建構與實踐探索，讓學生在互動、合作中充分發揮想象、表達思想，引導學生從表層學習走向深層學習，從而提升英語教學質量，實現學生核心素養的提升。

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