走近革命前輩，繼承光榮傳統

統編版小學語文教材非常重視革命文化教育，選編為數不少的革命文化題材文本，相關人物和事跡既單獨滿足語文學科工具性要求，又能作為培養學生正確價值觀，落實學科立德樹人任務的優質素材。為落實課文中的思想教育內容，要摒棄以知識取向、教師講授、機械操作為主的教學模式，通過創設連接生活與教材的學習情境，讓課程學習情境化，引導學生在體驗情境中感悟，將知識和革命傳統慢慢滲透到學生腦海中。以教材五年級下冊第四單元第十一課《軍神》為例，教學中要把握好課文特質，以學生為本位，以語文實踐活動為主線，通過語用訓練，在故事演繹中樹立英雄形象；融通語文要素，在思維碰撞中內化英雄品格；強調綜合實踐，在聯系探究中厚植英雄精神，從而真正實現語文學科獨特的育人價值。

一、了解“三個特殊”

（一）年代的特殊

革命文化題材課文具有較強的年代感和歷史感，學生對那些動蕩的歲月不了解，對無數仁人志士揮灑熱血，救國救民的壯烈事跡并不會產生深刻的共鳴，因此有必要讓學生了解那些崢嶸歲月的歷史背景。

《軍神》一課講述的是，劉伯承青年時在參加反袁稱帝的護國戰爭中，身先士卒，英勇善戰，致使右眼受傷，在一所教會醫院醫治。劉伯承因擔心施行麻醉會影響大腦，拒絕使用麻醉，他那超出常人的堅強意志深深感動了沃克醫生：在長達3個小時的手術中，劉伯承始終未呻吟一聲。手術后，劉伯承又重跨征鞍，繼續他富有傳奇色彩的軍事生涯了。教學中，應將特殊年代真實、廣闊地呈現給學生，讓學生對課文中的人和事有正確、客觀的感知，使學生對課文的學習能夠做到知其然，并知其所以然，避免教師的主觀灌輸和過度講解，做到尊重歷史，還原歷史，讓學生能感同身受。

（二）事件的特殊

革命文化題材的課文往往會選取典型事例來刻畫人物精神和品質，而這些真實的事例幾乎不會在學生的現實生活中看到。因此，在課文的教學中要還原事例的真實性和情境性，緊扣發生的起因、經過、結果，完整、真實地呈現給學生。

《軍神》贊揚了老一輩無產階級革命家在嚴酷的革命斗爭中表現出來的鋼鐵般的意志。本文以“手術前——手術時——手術后”為序組織材料，以人物對話為主線，推動故事向前發展，并通過對人物語言和沃克醫生神態、情緒變化的描寫來表現劉伯承鋼鐵般的意志。讓學生圍繞這樣一條線了解事情的起因、經過、結果，明白事情的來龍去脈，在事情的推進過程中，結合人物的語言、動作、神態自然而然地感悟人物的性格和品質。

教學中，筆者讓學生根據課文中的三個人物視角分三次進入課文的學習。第一次以沃克醫生的視角，體會在這一次手術中令他意想不到的地方，結合他在手術中豐富的神態變化和語氣，感受對劉伯承從冷淡——質疑——敬佩的一系列情感變化，深藏于英雄人物的高尚品質也逐漸浮出水面。第二次以護士的身份進入這場手術，通過體會護士當時的心情，更加深入地了解劉伯承在手術中表現的鋼鐵般的意志。第三次以劉伯承的身份走入這場手術，通過問答的形式，用劉伯承第一人稱的口吻，解答為什么做手術不肯用麻醉的原因，從而了解劉伯承心懷天下、憂國憂民的革命情懷。通過三個情境的創設，學生自然而然地走入這一場特殊的手術中，對劉伯承一心為民，意志如鋼的品質有所了解。

（三）人物的特殊

革命文化題材的課文反映的是“非常”歷史情況中的“非常之事”“非常之人”。英雄人物之所以偉大，是因為他們表現出的異于常人的高尚品質和道德情操，以及為了實現革命勝利表現出的無私奉獻、勇于獻身的革命精神，這樣的偉大，常人無法復制，難以觸摸。事實上，英雄之所以偉大，正是因為他們具備普通人的身體、普通人的七情六欲，以及普通人的思維方式，但是崇高的理想和堅定的信仰讓他們在關鍵時刻選擇放棄平凡，放棄小我，用鋼鐵般的意志成就了英雄人生。只有這樣解讀，才能讓英雄從“神壇”上走下來，成為有血有肉，學生可以觸摸和學習的“平凡人”?！盾娚瘛芬徽n中，以“在手術中劉伯承到底有沒有痛苦？你是從哪里看出來的？”為統領問題，指導學生品讀課文，學生通過課文中劉伯承的動作描寫“病人一聲不吭，他雙手緊緊抓住身下的白床單，手背青筋暴起，汗如雨下。他越來越使勁，嶄新的白床單居然被抓破了”，明白了劉伯承也是普通人，他也會痛，但為了心中崇高的目標，才用鋼鐵般的意志克服了常人難以忍受的劇痛。這樣還原了偉大人物“食人間煙火”的一面，偉大才會真正走進學生的內心。

二、實現“三個突破”

《義務教育語文課程標準（2022年版）》倡導的語文學習任務群，具有三個鮮明的特征：情境性、實踐性和綜合性，以學生的語文實踐活動為主線，以任務為導向，以學習項目為載體，整合情境、內容、方法、資源，致力于學生語文素養的整體提升。這就要求摒棄以知識取向、教師講授、機械操作為主的教學模式，通過創設連接生活與教材的語文場景，讓課程學習情境化，引導學生在體驗情境中感悟，在認知情境中建構，在社會情境中運用。革命文化題材課文的學習，要讓學生真正親近革命歷史，走進革命人物的內心世界，領會革命精神，僅僅依靠單一的文本學習是不夠的，學生的學習如果缺乏深度的思考，或是不能融入自己的生活體驗，他們對文本的認知就會受限，因此，在教學中實現“三個突破”很有必要。

（一）第一個突破——課程內容情境化

對于小學生來說，越具有真實性的學習內容越能激發他們的學習興趣，如能置身其中，更是樂此不疲。因此，抓住小學生愛說、愛做、愛參與的特性，將一篇篇只有文字符號的課文轉化為一個個真實的情境，把學生化為課文中的人物角色，緊扣課文中的語言文字，讓學生對人物當時的所思、所想、所做有一個深切的感受，繼而走進人物的內心世界，感悟他們的精神力量。

《軍神》一課的教學中，筆者創設了“參觀劉伯承紀念館”的大學習情境。由于學習內容的轉換，學生的角色由學習者轉變為參觀者，頓時輕松了許多，對他們來說那些遙遠的年代、遙遠的人和事，已近在咫尺，不再那么生分。在這個大的學習情境中，根據學習的需要，將情境細化為參觀劉伯承三個不同時期的三個展廳：“少年劉伯承展廳”“青年劉伯承展廳”“劉伯承元帥展廳”。參觀第一個展廳時了解少年劉伯承雖然家境貧寒，成長道路坎坷，但是有“救民于水火”志向。參觀第二個展廳時，結合課文內容的學習，讓學生體驗一次特殊的手術，聯系課文中描寫人物的動作、神態、語言，感受劉伯承鋼鐵般的意志。參觀第三個展廳時，通過對劉伯承一生傳奇經歷的了解，感悟劉伯承被稱為“軍神”的原因。

（二）第二個突破——課程內容問題化

思辨性閱讀與表達任務群旨在引導學生帶著問題在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、質疑等方式，梳理觀點，辨別是非，明確立場，它指向的是語文核心素養中的思維能力。一段時間以來，教師的講解代替了學生的思維：課堂上也有問題的導入，但問題設計零碎，破壞學生對課文的整體感知；或者問題設計過多，學生陷入一問一答這樣頻繁的問答式學習模式中，難以從問題中抽身，沒有思考的時間，不利形成辨別、判斷、前后聯系的優質思維。由此，設計主干問題，留更多的時間讓學生去閱讀，去思考，從而逐漸提升他們的思維能力，是很有必要的。

《軍神》一課中，課后習題要求從人物的動作、語言、神態來體會人物的內心世界。由于課文以對話形式展開，沃克醫生與劉伯承簡單的一問一答是課文的主要編排形式，課文內容長達26個自然段，沃克醫生神態的描寫多達十余處。如果沒有主干問題的設計，教學很容易被零散的問題牽著鼻子走，教師又會被動成為喋喋不休的發問者和講解者，而學生的理解也很容易支離破碎。為了避免產生這樣的弊端，在完成“通過體驗人物動作、語言、神態走進人物內心世界”這一教學目標時，設計兩個主干問題：1.在整個手術中，哪些地方令沃克醫生感到意外？2.手術中有哪些地方令護士感到震驚？兩個問題以逆向思維的方式培養學生具有個性的判斷能力和感悟能力。兩個問題就是兩條學習的主線，學生帶著這兩個主干問題，再用足夠的時間去閱讀，去思考，實現學習的自讀自悟，避免把時間花費在回答教師過多、過細的提問上。這樣的學習確保了學生的學習主動性，保證了學習的深度，給學生提供了更大的學習自由度。

（三）第三個突破——課程內容生活化

如果課文能走出課本，走進學生的生活，學生會感到學習是真正有意義的，可以用課文中的知識化解生活的難題，更能用生活的智慧解鎖學習的障礙。當學習與生活緊密相連，學生會明顯感到學習的價值，感到收獲。

在《軍神》一課的教學中，學生完成了參觀劉伯承紀念館的任務以后，適時安排讓學生給紀念館設計人物雕像。這個任務的完成，既需要學生對課文內容和補充資料有充分的感知，更需要調動學生的生活常識，結合自己在生活中積累的經驗，調動生活中的一些記憶。此時，學習內容就上升為生活內容。對這樣的學習任務，學生覺得很有挑戰性，很有新鮮感，并且具有可操作性，因此學生的表現十分踴躍，也較好地完成了學習任務。

在本課的拓展環節中，把學生分為幾個小組，為別的元帥布置紀念館，將書本的學習演變為立體的實踐活動。要完成好這項任務，學生需要調動多方面的能力：收集資料的能力、講解介紹的能力、布置場館的能力……學習內容才會從課文走進學生的生活。

三、理清“三個關系”

（一）理清“課文”與“教學內容”的關系

統編版教材以核心素養和人文主題雙線并行的方式，以單元的形式編排課文，呈現的是一篇篇與單元主題緊密相關的課文。一部分教師在平時的教學中以學完課文為衡量完成教學任務的標準，但教學內容遠遠大于課文。必須圍繞所要落實的教學目標，把課文放到更大的學習環境中，根據需要在課文主旨不變的情況下，對課文內容作增加、刪減，甚至重組。要思考的是，通過這篇課文的學習，要讓學生掌握什么學習方法、培養哪方面的能力、落實哪些語文核心素養，最終達到“教為了不教”的目的。在《軍神》一課的教學中，不僅僅滿足于對課文這一次手術的內容教學，以參觀紀念館的語言實踐活動方式，給學生呈現三個不同時期的劉伯承，學生對他的認知就是“普通人——病人——軍人——軍神”這么一個有梯度的認識，對劉伯承那種意志如鋼，為國為民奉獻終身的革命精神了然于心。

（二）理清“綜合性實踐活動”和“語言實踐活動”的關系

不少教師開始注重創設情境，注重組織綜合性實踐活動。這樣的想法沒錯，但有的教師把教學的重點放在花樣百出的活動上，教材閑置一邊。這樣的課堂雖然熱鬧非凡，也很受學生的歡迎，因為好表現是學生的天性。但是冷靜思考一下，這樣的課堂，學生有讀課文的時間嗎？學生有靜靜地思考問題的時間嗎？課堂里繁華過后就是無盡的落寞。語文的實踐活動離不開語言和文字，離開了語言和文字的語文教學就是空談。因此，語文課組織的活動一定是語言文字實踐活動。雖然可以組織與時俱進、與生活緊密相連的各種活動，但每一種活動的貫穿元素一定是語言文字，實現用語文做事，并能用語文做成事的學科目標。

（三）理清教師的“教”和學生的“學”的關系

這一組關系很早就有人論證。教師是學習活動的組織者和引導者，學生是學習的主體，這樣的關系不會變，但是隨著新課程的推進，教師的“教”和學生的“學”的關系也會有重大的變革。

面對任務群的實施，教師的角色將不單純是一個拿著課本就上講臺的形象，應該是教材的探究者，要弄清所要上的教學內容屬于哪一個任務群的范疇，或是“語言文字積累與梳理”，或是“實用性閱讀與交流”，或是“文學閱讀與創意表達”，或是“思辨性閱讀與表達”，或是“整本書閱讀”，或是“跨學科學習”，再或者是幾種任務群的交叉體現。在確定大的教學內容以后，要對內容作系統梳理，確定每個年段需要完成的任務，做好任務群的承接與延續，使任務群體現螺旋式上升，幫助學生形成語文素養和語文能力。

由于任務群具有情境性、實踐性和綜合性，教學時教師要由知識傳授者變為語文實踐活動的組織者、引導者，甚至“退居二線”。那么，是不是弱化教師的作用呢？不然！教師要以教材為源頭，引導學生發現語言文字的魅力，挖掘文體的特點，在充分感受到課文的特點之后，再結合生活和學習實際，用學到的語文知識做事，用形成的語文能力組織開展活動，用初步形成的語文素養去感知社會和生活的美好，這就指向文化自信和審美體驗。所以，教師在教學過程中還是一名“評價者”，通過正確的評價，讓學生“學中做，做中學”的綜合能力逐步得到提高。

由于有了任務驅動式的學習，學生的主體作用將進一步突顯。面對學習任務群，學生要充當的角色將更加豐富，他們不再是那個毫無準備，帶著課本就來聽課的人，根據任務群和教學內容的需要，他們也許要在學習活動中扮演活動策劃人、產品推薦人、展館解說員……要具備的學習能力將更廣：要具備收集資料、整理和梳理信息的能力；要有探究、合作的能力；要有整合和創新的能力……從而落實課文中的思想教育，內化人物品格，根植人物精神。